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Faire une suggestion Affiner la rechercheL'école, alerte niveau 4 / Christophe Quittelier
Titre : L'école, alerte niveau 4 Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Christophe Quittelier, Auteur Editeur : Louvain-la-Neuve : Academia-L'Harmattan Année de publication : 2016 Collection : Pixels Importance : 1 vol. (108 p.) Format : 22 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8061-0317-8 Prix : 12,50 EUR Note générale : Notes bibliogr.
Diffusé en FranceLangues : Français (fre) Mots-clés : Échec scolaire -- Aspect psychologique Psychologie de l'éducation Troubles de l'apprentissage SOCIOLOGIE-DE-L'EDUCATION DECROCHAGE-SCOLAIRE ECHEC-SCOLAIRE POLITIQUE-DE-L'EDUCATION POLITIQUE-SCOLAIRE ENSEIGNANT-PROFESSION Index. décimale : 370.1 Résumé : S'appuyant sur son expérience dans l'enseignement spécialisé, de directeur et de parent d'élève, l'enseignant belge partage ses réflexions sur les enjeux d'une réforme du système scolaire, les actions à mener face aux problèmes de discipline, les relations parents enseignants, ou encore les TIC à l'école
Instituteur de formation ayant commencé sa carrière dans le fondamental et les écoles de devoirs, Ch. Quittelier exerce depuis 1988 dans l'enseignement secondaire spécialisé, à l'Institut des Métiers de la Construction et de l'Environnement à Erquelinnes, une petite ville à la frontière franco-belge. Cette école accueille 220 élèves (36 % de Français) dont une majorité de "caractériels". A partir de son expérience, Ch.Quittelier nous fait part de ses réflexions et pose un constat amer:
"les réalités de l'enseignement spécialisé, les réalités des établissements réputés difficiles sont précurseurs de ce que sera la réalité de toute école demain si rien ne change fondamentalement".Note de contenu : Chapitre 1 : Les systèmes scolaires: contradictions et difficultés :
------------------------------------------------------------------
Situation actuelle .
Pénible constat connu de tous .
Comment expliquer les dysfonctionnements ? .
Chapitre 2: L'enseignant
------------------------
L'enseignant: un garagiste :
L'importance de l'évaluation :
La peur de sa peur :
Le choc du terrain :
Et la direction ? '
Chapitre 3: Les difficultés
---------------------------
Les incivilités continues .
Les vécus paradoxaux '
Comment ? .
Autorité ou maintien de l'ordre ? .
Chapitre 4 : Les « entourants »
-------------------------------
« Les parents ? C'est plus comme avant !» .
Structure historique .
Par rapport au vécu des « entourants » .
L'inscription, un moment crucial .
Chapitre 5 : Les défis paradoxaux .
---------------------------------
La « virtualisation » des systèmes .
Comment légiférer inutilement ? .
Les acteurs de terrain et le politique .
On en demande trop à l'école !. .
Devant la pression, les inégalités l'emportent .
La collectivite face à l'individualisme .
La coopération face au repli sur soi .
Le rapport efforts / résultats .
Les cotes et le sens de l'évaluation .
L'autonomie et l'esprit critique .
La parole et l'écoute dans le monde du silence qu'est l'école
Démocratisation de l'enseignement .
La tradition face à l'innovation .
L'école et l'esprit d'entreprise .
Un message d'effort et de travail face au système social .
Le loisir obligatoire .
Les freins au projet face à l'esprit d'initiative .. .
Une attitude éthique sans code .
Épilogue: Se lamenter ou réagir ?L'école, alerte niveau 4 [Livres, articles, périodiques] / Christophe Quittelier, Auteur . - Louvain-la-Neuve : Academia-L'Harmattan, 2016 . - 1 vol. (108 p.) ; 22 cm. - (Pixels) .
ISBN : 978-2-8061-0317-8 : 12,50 EUR
Notes bibliogr.
Diffusé en France
Langues : Français (fre)
Mots-clés : Échec scolaire -- Aspect psychologique Psychologie de l'éducation Troubles de l'apprentissage SOCIOLOGIE-DE-L'EDUCATION DECROCHAGE-SCOLAIRE ECHEC-SCOLAIRE POLITIQUE-DE-L'EDUCATION POLITIQUE-SCOLAIRE ENSEIGNANT-PROFESSION Index. décimale : 370.1 Résumé : S'appuyant sur son expérience dans l'enseignement spécialisé, de directeur et de parent d'élève, l'enseignant belge partage ses réflexions sur les enjeux d'une réforme du système scolaire, les actions à mener face aux problèmes de discipline, les relations parents enseignants, ou encore les TIC à l'école
Instituteur de formation ayant commencé sa carrière dans le fondamental et les écoles de devoirs, Ch. Quittelier exerce depuis 1988 dans l'enseignement secondaire spécialisé, à l'Institut des Métiers de la Construction et de l'Environnement à Erquelinnes, une petite ville à la frontière franco-belge. Cette école accueille 220 élèves (36 % de Français) dont une majorité de "caractériels". A partir de son expérience, Ch.Quittelier nous fait part de ses réflexions et pose un constat amer:
"les réalités de l'enseignement spécialisé, les réalités des établissements réputés difficiles sont précurseurs de ce que sera la réalité de toute école demain si rien ne change fondamentalement".Note de contenu : Chapitre 1 : Les systèmes scolaires: contradictions et difficultés :
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Situation actuelle .
Pénible constat connu de tous .
Comment expliquer les dysfonctionnements ? .
Chapitre 2: L'enseignant
------------------------
L'enseignant: un garagiste :
L'importance de l'évaluation :
La peur de sa peur :
Le choc du terrain :
Et la direction ? '
Chapitre 3: Les difficultés
---------------------------
Les incivilités continues .
Les vécus paradoxaux '
Comment ? .
Autorité ou maintien de l'ordre ? .
Chapitre 4 : Les « entourants »
-------------------------------
« Les parents ? C'est plus comme avant !» .
Structure historique .
Par rapport au vécu des « entourants » .
L'inscription, un moment crucial .
Chapitre 5 : Les défis paradoxaux .
---------------------------------
La « virtualisation » des systèmes .
Comment légiférer inutilement ? .
Les acteurs de terrain et le politique .
On en demande trop à l'école !. .
Devant la pression, les inégalités l'emportent .
La collectivite face à l'individualisme .
La coopération face au repli sur soi .
Le rapport efforts / résultats .
Les cotes et le sens de l'évaluation .
L'autonomie et l'esprit critique .
La parole et l'écoute dans le monde du silence qu'est l'école
Démocratisation de l'enseignement .
La tradition face à l'innovation .
L'école et l'esprit d'entreprise .
Un message d'effort et de travail face au système social .
Le loisir obligatoire .
Les freins au projet face à l'esprit d'initiative .. .
Une attitude éthique sans code .
Épilogue: Se lamenter ou réagir ?Réservation
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Exemplaires
Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.015.4 QUI Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie - Sociologie de l'éducation / Philosophie de l'éducation / Déontologie de l'enseignement Disponible M12353
Titre : Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Clermont Gauthier (1951-....), Auteur ; Steve Bissonnette, Auteur ; Mario Richard, Auteur ; Mireille Castonguay, Collaborateur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2013 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 1 vol. (XXII-322 p.) Présentation : ill., couv. ill. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-7626-6 Prix : 43.90 Note générale : Bibliogr. p. 304-321. Webliogr. et filmogr. p. 322. Glossaire
ISSN exact : 1371-1598Langues : Français (fre) Mots-clés : ENSEIGNEMENT-EXPLICITE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES EFFET-ENSEIGNANT GESTION-DE-LA-CLASSE GESTION-DES-APPRENTISSAGES RELATIONS-ENSEIGANT-ENSEIGNE INTERACTIONS-SOCIALES COGNITIF PEDAGOGIE-EXPLICITE Pédagogie Enseignement -- Innovations Enseignement -- Efficacité Psychologie de l'apprentissage Index. décimale : 370.1 Résumé : L'expression "enseignement explicite" renvoie aux comportements visibles de l'enseignant et de ses élèves, donc à ce qui n'est ni caché, ni implicite. Dans cette perspective, l'enseignement explicite est basé sur l'idée que l'apprentissage est facilité si on évite les fausses interprétations, les "mal entendus", le non-dit
Cette stratégie passe par les actions de dire, de montrer, de guider.
Dire, au sens de rendre explicites les intentions et les objectifs visés dans la leçon ainsi que les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin.
Montrer, en rendant explicite la tâche à accomplir en l'exécutant devant eux et en énonçant le raisonnement suivi à haute voix. Guider, au sens d'amener les élèves en situation de pratique, à rendre explicite par le questionnement, leur raisonnement et leur fournir une rétroaction appropriée.Note de contenu : Comme le disait Engelman (cité dans Barbash, 2011), les élèves apprennent si on leur enseigne.
Il est donc important de réfléchir à la manière la plus efficace de leur enseigner.
L'enseignement explicite est ainsi la formalisation d'une stratégie d'enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées.
Selon cette approche, l'enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l'apprentissage des élèves
par une série d'actions au cours de trois grands moments: 1) la préparation et la planification
2) l'enseignement proprement dit
3) le suivi et la consolidation.
Même si les auteurs en enseignement explicite ne font pas nécessairement ces distinctions selon un axe temporel,
il est commode de regrouper les stratégies qu'ils décrivent à l'intérieur de ces trois moments.
Par ailleurs, les deux grandes fonctions de l'enseignement, la gestion de la classe et la gestion des apprentissages, peuvent
également être abordées selon une approche d'enseignement explicite.
Comme le montre la figure 2.3 (page 42), dans le cadre de cet ouvrage, l'enseignement explicite sera examiné du point de vue des trois grands moments
de l'enseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et selon les deux grandes fonctions de gestion des apprentissages et de gestion de la classe.
C'est ce que nous avons appelé le « modèle PIC ».
PREMIÈRE PARTIE
*************** .
Chapitre 1: L'effet enseignant et l'efficacité de l'enseignement explicite
--------------------------------------------------------------------------
1. L'influence du milieu socioéconomique
2. L'influence de l'école
3. L'influence de l'enseignant
4. L'efficacité de l'enseignement explicite
Chapitre 2: L'enseignement explicite, ce qu'il est
--------------------------------------------------
1. L'enseignement explicite, une approche dont l'efficacité a été démontrée
2. Une approche instructionniste de l'enseignement
3. L'enseignement explicite, l'enseignement traditionnel et l'enseignement magistral .
4. La guerre des paradigmes
5. Les deux grandes fonctions de l'enseignement: la gestion de la classe et la gestion des apprentissages .
6. La nature de l'enseignement explicite .
7. L'enseignement explicite et la psychologie cognitive
Chapitre 3: L'enseignement explicite, ce qu'il n'est pas
--------------------------------------------------------
1. Les exercices « tuent » la pensée
2. L'enseignement dirigé et l'apprentissage par découverte: quel soutien privilégier ? .
3. L'enseignement centré sur l'élève et l'enseignement centré sur l'enseignant
4. L'enseignement contextualisé et l'enseignement décontextualisé
5. Toutes les approches pédagogiques se valent-elles ?
6. Le singulier et le régulier
7. Universel ou limité au contexte américain ?
8. « Nouveau » ne signifie pas nécessairement " amélioré "
9. L'épistémologie, un grand concept galvaudé .
10. Les processus de pensée supérieurs et l'enseignement explicite .
11. L'apprentissage primaire et l'apprentissage secondaire
12. L'enseignement structuré et la passivité
13. D'autres recherches disent le contraire... donc tout s'annule ! .
14. Le rapport à la science: les résultats de la science ne peuvent être traduits en règles de conduite ,
15. Un enseignement structuré brime la créativité et l'autonomie professionnelle des enseignants ,
16. L'enseignement explicite ignore les différences individuelles
17. L'enseignement explicite a des effets négatifs sur la dimension affective
18. L'enseignement explicite et le sens commun : .
19. L'enseignement explicite et l'enseignement stratégique
20. Le règne d'une idéologie défendue par une orthodoxie .
DEUXIÈME PARTIE .
***************
Chapitre 4: La préparation de la gestion des apprentissages (P)
---------------------------------------------------------------
1. Préciser les objectifs d'apprentissage .
2. Cerner les idées maîtresses ..
3. Déterminer les connaissances préalables
4. Intégrer stratégiquement les différents types de connaissances .
5. Planifier l'enseignement explicite des stratégies cognitives .
6. Planifier les dispositifs de soutien à l'apprentissage .
7. Planifier la révision et la réutilisation des apprentissages .
8. Vérifier l'alignement curriculaire
9. Établir un canevas de leçon
10. Un exemple illustrant l'emploi des stratégies de planification .
Chapitre 5: La phase interactive (I), stratégies générales .
-----------------------------------------------------------
1. Maximiser le temps d'apprentissage scolaire
2. Assurer un taux élevé de succès
3. Couvrir la matière à présenter aux élèves
4. Favoriser des modalités de regroupement efficaces .
5. Donner du soutien à l'apprentissage (scaffolding) .
6. Prendre en compte différentes formes de connaissances
7. Utiliser un langage clair et précis
8. Vérifier la compréhension
9. Expliquer, illustrer par modelage, démontrer .
10. Maintenir un rythme soutenu. .
11. Différencier autrement
Chapitre 6: L'interaction avec les élèves (I), stratégies spécifiques
----------------------------------------------------------------------
1. Vérifier quotidiennement les devoirs .
2. Ouvrir la leçon .
3. Conduire la leçon: la démarche d'enseignement explicite .
4. Clore la leçon.. . .
Chapitre 7: La phase de consolidation (C)
------------------------------------------- .
1. Donner des devoirs .
2. Procéder à des révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles .
3. Évaluer en vue de vérifier le transfert des apprentissages . .
TROISIÈME PARTIE
****************
Chapitre 8: Vers une école efficace .
-----------------------------------
1. Qu'est-ce qu'une école efficace ?
2. Quelles sont les études sur les écoles efficaces ?
3. Les études pertinentes sur les écoles efficaces
4. Que retenir des études sur les écoles efficaces ?Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages [Livres, articles, périodiques] / Clermont Gauthier (1951-....), Auteur ; Steve Bissonnette, Auteur ; Mario Richard, Auteur ; Mireille Castonguay, Collaborateur . - Bruxelles : De Boeck, 2013 . - 1 vol. (XXII-322 p.) : ill., couv. ill. ; 24 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8041-7626-6 : 43.90
Bibliogr. p. 304-321. Webliogr. et filmogr. p. 322. Glossaire
ISSN exact : 1371-1598
Langues : Français (fre)
Mots-clés : ENSEIGNEMENT-EXPLICITE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES EFFET-ENSEIGNANT GESTION-DE-LA-CLASSE GESTION-DES-APPRENTISSAGES RELATIONS-ENSEIGANT-ENSEIGNE INTERACTIONS-SOCIALES COGNITIF PEDAGOGIE-EXPLICITE Pédagogie Enseignement -- Innovations Enseignement -- Efficacité Psychologie de l'apprentissage Index. décimale : 370.1 Résumé : L'expression "enseignement explicite" renvoie aux comportements visibles de l'enseignant et de ses élèves, donc à ce qui n'est ni caché, ni implicite. Dans cette perspective, l'enseignement explicite est basé sur l'idée que l'apprentissage est facilité si on évite les fausses interprétations, les "mal entendus", le non-dit
Cette stratégie passe par les actions de dire, de montrer, de guider.
Dire, au sens de rendre explicites les intentions et les objectifs visés dans la leçon ainsi que les connaissances antérieures dont les élèves auront besoin.
Montrer, en rendant explicite la tâche à accomplir en l'exécutant devant eux et en énonçant le raisonnement suivi à haute voix. Guider, au sens d'amener les élèves en situation de pratique, à rendre explicite par le questionnement, leur raisonnement et leur fournir une rétroaction appropriée.Note de contenu : Comme le disait Engelman (cité dans Barbash, 2011), les élèves apprennent si on leur enseigne.
Il est donc important de réfléchir à la manière la plus efficace de leur enseigner.
L'enseignement explicite est ainsi la formalisation d'une stratégie d'enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées.
Selon cette approche, l'enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l'apprentissage des élèves
par une série d'actions au cours de trois grands moments: 1) la préparation et la planification
2) l'enseignement proprement dit
3) le suivi et la consolidation.
Même si les auteurs en enseignement explicite ne font pas nécessairement ces distinctions selon un axe temporel,
il est commode de regrouper les stratégies qu'ils décrivent à l'intérieur de ces trois moments.
Par ailleurs, les deux grandes fonctions de l'enseignement, la gestion de la classe et la gestion des apprentissages, peuvent
également être abordées selon une approche d'enseignement explicite.
Comme le montre la figure 2.3 (page 42), dans le cadre de cet ouvrage, l'enseignement explicite sera examiné du point de vue des trois grands moments
de l'enseignement (préparation, interaction avec les élèves et consolidation) et selon les deux grandes fonctions de gestion des apprentissages et de gestion de la classe.
C'est ce que nous avons appelé le « modèle PIC ».
PREMIÈRE PARTIE
*************** .
Chapitre 1: L'effet enseignant et l'efficacité de l'enseignement explicite
--------------------------------------------------------------------------
1. L'influence du milieu socioéconomique
2. L'influence de l'école
3. L'influence de l'enseignant
4. L'efficacité de l'enseignement explicite
Chapitre 2: L'enseignement explicite, ce qu'il est
--------------------------------------------------
1. L'enseignement explicite, une approche dont l'efficacité a été démontrée
2. Une approche instructionniste de l'enseignement
3. L'enseignement explicite, l'enseignement traditionnel et l'enseignement magistral .
4. La guerre des paradigmes
5. Les deux grandes fonctions de l'enseignement: la gestion de la classe et la gestion des apprentissages .
6. La nature de l'enseignement explicite .
7. L'enseignement explicite et la psychologie cognitive
Chapitre 3: L'enseignement explicite, ce qu'il n'est pas
--------------------------------------------------------
1. Les exercices « tuent » la pensée
2. L'enseignement dirigé et l'apprentissage par découverte: quel soutien privilégier ? .
3. L'enseignement centré sur l'élève et l'enseignement centré sur l'enseignant
4. L'enseignement contextualisé et l'enseignement décontextualisé
5. Toutes les approches pédagogiques se valent-elles ?
6. Le singulier et le régulier
7. Universel ou limité au contexte américain ?
8. « Nouveau » ne signifie pas nécessairement " amélioré "
9. L'épistémologie, un grand concept galvaudé .
10. Les processus de pensée supérieurs et l'enseignement explicite .
11. L'apprentissage primaire et l'apprentissage secondaire
12. L'enseignement structuré et la passivité
13. D'autres recherches disent le contraire... donc tout s'annule ! .
14. Le rapport à la science: les résultats de la science ne peuvent être traduits en règles de conduite ,
15. Un enseignement structuré brime la créativité et l'autonomie professionnelle des enseignants ,
16. L'enseignement explicite ignore les différences individuelles
17. L'enseignement explicite a des effets négatifs sur la dimension affective
18. L'enseignement explicite et le sens commun : .
19. L'enseignement explicite et l'enseignement stratégique
20. Le règne d'une idéologie défendue par une orthodoxie .
DEUXIÈME PARTIE .
***************
Chapitre 4: La préparation de la gestion des apprentissages (P)
---------------------------------------------------------------
1. Préciser les objectifs d'apprentissage .
2. Cerner les idées maîtresses ..
3. Déterminer les connaissances préalables
4. Intégrer stratégiquement les différents types de connaissances .
5. Planifier l'enseignement explicite des stratégies cognitives .
6. Planifier les dispositifs de soutien à l'apprentissage .
7. Planifier la révision et la réutilisation des apprentissages .
8. Vérifier l'alignement curriculaire
9. Établir un canevas de leçon
10. Un exemple illustrant l'emploi des stratégies de planification .
Chapitre 5: La phase interactive (I), stratégies générales .
-----------------------------------------------------------
1. Maximiser le temps d'apprentissage scolaire
2. Assurer un taux élevé de succès
3. Couvrir la matière à présenter aux élèves
4. Favoriser des modalités de regroupement efficaces .
5. Donner du soutien à l'apprentissage (scaffolding) .
6. Prendre en compte différentes formes de connaissances
7. Utiliser un langage clair et précis
8. Vérifier la compréhension
9. Expliquer, illustrer par modelage, démontrer .
10. Maintenir un rythme soutenu. .
11. Différencier autrement
Chapitre 6: L'interaction avec les élèves (I), stratégies spécifiques
----------------------------------------------------------------------
1. Vérifier quotidiennement les devoirs .
2. Ouvrir la leçon .
3. Conduire la leçon: la démarche d'enseignement explicite .
4. Clore la leçon.. . .
Chapitre 7: La phase de consolidation (C)
------------------------------------------- .
1. Donner des devoirs .
2. Procéder à des révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles .
3. Évaluer en vue de vérifier le transfert des apprentissages . .
TROISIÈME PARTIE
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Chapitre 8: Vers une école efficace .
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1. Qu'est-ce qu'une école efficace ?
2. Quelles sont les études sur les écoles efficaces ?
3. Les études pertinentes sur les écoles efficaces
4. Que retenir des études sur les écoles efficaces ?Exemplaires
Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres aucun exemplaire
Titre : De la métacognition à l'apprentissage autorégulé Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Bernadette Noël, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Sylvie C. Cartier (1963-....), Directeur de publication, rédacteur en chef Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2016 Importance : 1 vol. (216 p.) Présentation : ill. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-0184-9 Prix : 35 EUR Note générale : Bibliogr. p. 181-202
ISSN exact : 1373-0258Langues : Français (fre) Mots-clés : METACOGNITION APPRENTISSAGE-AUTOREGULE EDUCATION-COGNITIVE MOTIVATION-SCOLAIRE DYNAMIQUE-DE-GROUPE (microculture-de-classe) ECRITURE-APPRENTISSAGE (de l'.) LECTURE-LITTERAIRE ENSEIGNEMENT-PRIMAIRE ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE ENSEIGNEMENT-SUPERIEUR PORTFOLIO Index. décimale : 370.1 Résumé : La métacognition ? L'apprentissage autorégulé ? Quelles différences ? Quelles similitudes ? Comment les définir ? Comment les utiliser en contexte scolaire académique, professionnel ? Voici les questions auxquelles cet ouvrage tente de répondre. Dans l'introduction, les coordinatrices dressent un historique des concepts et des travaux de recherche construits autour de cette problématique, depuis Flavell à nos jours. Les contributions de ce livre couvrent les différents niveaux de l'enseignement, de l'élémentaire au supérieur, en passant par le secondaire et l'éducation continue. Elles sont rédigées par des chercheurs-enseignants francophones issus de Belgique, de France, de Suisse et du Canada. Certains chapitres, plus théoriques, intéresseront surtout les chercheurs et spécialistes du domaine, d'autres, plus proches des pratiques de classe sur le terrain, interpelleront davantage les praticiens qui souhaiteraient intégrer ces approches constructives et dynamiques dans leurs pratiques pédagogiques. (éditeur) Note de contenu : Préface / Jacques Tardif
Introduction: de la métacognition à l'apprentissage autorégulé / Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction.
2. Bref historique du concept de métacognition
2.1 Travaux des chercheurs précurseurs de la métacognition centrés sur les aspects cognitifs .
2.2 Intégration de l'aspect affectif à la métacognition
2.3 Appropriation du concept par les praticiens chercheurs et les enseignants
3. Tour d'horizon des travaux sur le concept de l'apprentissage autorégulé
3.1 Centrage sur les composantes cognitives de l'apprentissage autorégulé
3.2 Intégration des aspects cognitif, motivationnel et métacognitif dans l'apprentissage autorégulé
3.3 Contextualisation sociale et culturelle de l'apprentissage autorégulé .
4. Pourquoi cet ouvrage
5. Description des parties et des chapitres de cet ouvrage
PREMIÈRE PARTIE. ASPECTS THÉORIQUES TRAITANT DES ENJEUX CONCEPTUELS DANS LES DOMAINES DE LA MÉTACOGNITION ET DE L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ
********************************************************************************************************************************************
Chapitre 1. D'une approche exploratoire à un modèle opératoire de la métacognition / Bernadette Noël
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Les prémices
3. Réflexion épistémologique et analyse des différentes facettes du concept .
4. Vers un modèle opératoire
5. Le portfolio comme dossier d'apprentissage
6. Le Portfolio en tant qu'outil d'évaluation formative et certificative [évaluation formative / évaluation certificative]
7. En guise de conclusion
Chapitre 2. Comprendre et évaluer l'apprentissage autorégulé dans des activités complexes / Sylvie C. Cartier et Deborah L. Butler
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Apprentissage autorégulé dans des activités complexes
2.1 Contexte historique, culturel, social et communautaire de l'apprentissage autorégulé .
2.2 Histoires des apprenants .
2.3 Contexte scolaire, de l'école et de la classe .
2.3.1 Situation d'apprentissage et activités complexes .
2.3.2 Soutien à l'apprentissage autorégulé dans des activités complexes ..
2.3.3 Pratiques évaluatives et apprentissage autorégulé .
2.4 Facteurs médiateurs de l'apprentissage autorégulé .
2.5 Engagement seul et avec les autres dans l'action d'apprentissage autorégulé .
3. Approche méthodologique privilégiée pour l'étude de l'apprentissage autorégulé .
4. Outils de recherche développés en lien de cohérence avec le modèle proposé .
5. Conclusion .
Chapitre 3. Les stratégies de régulation de la motivation. Que savons-nous ? Que reste-t-il à savoir ? / Laurent Cosnefroy
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Des stratégies volitionnelles aux stratégies de la motivation
3. Analyse comparative des recherches empiriques sur la régulation de la motivation
4. Compléter le panorama des stratégies de régulation de la motivation
5. Mettre l'accent sur les stratégies de régulation de l'émotion
6. Que reste-t-il à connaître sur la régulation de la motivation ?
7. Conclusion
Chapitre 4. La microculture de classe: un cadre d'analyse et d'interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves / Lucie Mottier Lopez
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Un cadre d'analyse et d'interprétation: la microculture de classe
.
3. Étudier la microculture de classe pour penser les relations de régulation entre les dimensions individuelles et sociales de l'apprentissage
4. Esquisse de quelques perspectives
Chapitre 5. Réflexivité et apprentissage autorégulé: des notions sûrs mais distinctes / Sephora Boucenna et Yann Vacher
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Réflexivité, métacognition et apprentissage autorégulé: des notions proches, mais pourtant distinctes
2.1 Orienter l'attention sur une dimension de soi .
2.2 Apprentissage autorégulé et réflexivité: des espaces d'activité différents .
2.3 La régulation: un enjeu pour l'apprentissage autorégulé, un effet pour la réflexivité .
3. Trois démarches d'analyse des pratiques
3.1 ARPPEGE .
3.1.1 Caractéristiques du public et logique de conception du dispositif: du jugement à l'analyse .
3.1.2 Objectifs et processus recherchés: penser autrement et développer des compétences d'analyse multiréfléchie .
3.1.3 Architecture du dispositif: deux étapes et huit phases .
3.1.4 Analyse du dispositif: l'accompagnement de la réflexivité .
3.2 DAGNEA. .
3.2.1 Contexte d'émergence: prendre conscience des enjeux générateurs de situations conflictuelles .
3.2.2 Le DAGNEA : une démarche en six étapes .
3.2.3 Analyse du dispositif: orienter l'attention sur les motifs de l'agir .
3.3 ASA. .
3.3.1 Contexte d'émergence: un exercice de définition identitaire .
3.3.2 L'ASA: une démarche en huit étapes .
3.3.3 Analyse de l'ASA: quand la fonction de régulation prend aussi la forme du transfert .
4. Conclusion .
Chapitre 6. Régulation et autorégulation dans les dispositifs d'apprentissage à distance / Christian Depover, Lionel Mélot, Albert Strebelle et Gaetan Temperman
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Régulation et autorégulation .
3. Autonomie et autorégulation dans les dispositifs d'apprentissage à distance
4. La régulation par le tuteur et par les pairs
5. La régulation par des artefacts technologiques
6. Conclusion
SECONDE PARTIE. RECHERCHES EMPIRIQUES ALLANT DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE JUSQU'À L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
*********************************************************************************************************
Chapitre 7. La métacognition comme tremplin pour l'apprentissage de l'écriture / Stéphane Colognesi et Catherine Van Nieuwenhoven
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Du concept générique de métacognition aux médiations métacognitives
2.1 Premier focus : le savoir métacognitif .
2.2 Second foeus : les médiations métacognitives et les compétences méta cognitives .
2.2.1 Les focalisations possibles de la métacognition .
2.2.2 Les compétences métacognitives et les moments de les activer .
a. De manière proactive : orienter et planifier .
b. De manière interactive: vérifier et réguler .
c. De manière interactive et rétroactive: évaluer et autoréguler .
2.2.3 Inciter la métacognition : la question du comment .
3. Méthodologie
3.1 La recherche dans son ensemble .
3.2 Participants à l'étude et démarche d'enseignement et de recherche .
3.3 Outils de recherche .
3.4 Les médiations méta cognitives .
3.4.1 Trois moments d'intervention .
3.5 Méthodes de compilation et d'analyse des données .
4. Résultats et impact produit .
4.1 La prise de conscience des mécanismes engagés dans l'écrit et le développement des compétences de planification, de mise en texte et de révision .
4.2 Deux autres retombées à mettre en évidence .
4.2.1 La perception de la valeur des tâches vécues et l'utilisation explicite des outillages .
4.2.2 La modification du sentiment de compétence et de performance .
5. Conclusion: principaux impacts du dispositif de médiation .
Chapitre 8. L'autorégulation dans l'interprétation de textes littéraires: quels gestes professionnels ? / Yann Mercier-Brunei
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [ lecture littéraire ]
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Comprendre et interpréter .
2.2 La question de l'évaluation formative .
2.3 L'autorégulation de l'interprétation .
2.4 Les gestes professionnels de l'enseignant .
3. Aspects méthodologiques
3.1 Cadre de la recherche .
3.2 Les enseignants retenus .
4. Résultats obtenus des analyses des échanges
4.1 La séance de Renée .
4.2 La séance de Françoise .
4.3 La séance de Noémie .
4.4 La séance de Benoit .
5. Synthèse et perspectives: conditions d'émergence d'autorégulations des interprétations
.
Chapitre 9. Observation des effets d'un dispositif pédagogique favorisant un apprentissage métacognitif et la motivation dans une classe de quatrième année de l'enseignement secondaire / Olivier
Deconinck et Mariane Frenay
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Cadre théorique
3. Méthodologie
3.1 Participants de l'étude .
3.2 Présentation du dispositif .
3.3 Outils de collecte de données .
4. Analyse des effets du dispositif pédagogique, interprétation et discussion
.
4.1 Description des cas des dix apprenants .
4.2 Influences réciproques entre l'élaboration et la mise en oeuvre de stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des apprenants .
4.3 Relations réciproques entre la valeur accordée à la tâche et la mise en oeuvre de stratégies autorégulatrices .
5. Conclusion
Chapitre 10. Les stratégies volitionnelles dans l'enseignement supérieur: se mettre au travail et s'y maintenir / Dorothée Baillet, Sylvie Dony, Mireille Houart, Chantal Poncin et Pauline Siosse
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Identification des stratégies volitionnelles .
3. Questions de recherche
4. Méthodologie de la recherche .
4.1 Type de recherche et participants .
4.2 Démarche poursuivie .
4.3 Outils de recherche: description du questionnaire .
4.4 Méthodes de collecte et d'analyse des données .
4.4.1 Collecte des données .
4.4.2 Analyse des données .
5. Résultats et discussion
.
5.1 Utilisation des stratégies volitionnelles par les étudiants .
5.2 Comportement en fonction du profil volitionnel déclaré .
5.2.1 Existe-t-il un lien entre le profil volitionnel déclaré par les étudiants et leur réussite dans l'enseignement supérieur ? .
5.2.2 Le nombre total de stratégies mises en oeuvre par les étudiants diffère-t-il selon leur profil volitionnel déclaré ? .
5.2.3 Les stratégies mises en oeuvre par les étudiants diffèrent-elles selon leur profil volitionnel autodéclaré ? .
a. Structuration du temps .
b. Gestion de l'environnement .
c. Exploitation des ressources .
d. Déploiement de l'attention .
e. Gestion de la motivation .
f. Gestion des émotions .
6. ConclusionDe la métacognition à l'apprentissage autorégulé [Livres, articles, périodiques] / Bernadette Noël, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Sylvie C. Cartier (1963-....), Directeur de publication, rédacteur en chef . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2016 . - 1 vol. (216 p.) : ill. ; 24 cm.
ISBN : 978-2-8073-0184-9 : 35 EUR
Bibliogr. p. 181-202
ISSN exact : 1373-0258
Langues : Français (fre)
Mots-clés : METACOGNITION APPRENTISSAGE-AUTOREGULE EDUCATION-COGNITIVE MOTIVATION-SCOLAIRE DYNAMIQUE-DE-GROUPE (microculture-de-classe) ECRITURE-APPRENTISSAGE (de l'.) LECTURE-LITTERAIRE ENSEIGNEMENT-PRIMAIRE ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE ENSEIGNEMENT-SUPERIEUR PORTFOLIO Index. décimale : 370.1 Résumé : La métacognition ? L'apprentissage autorégulé ? Quelles différences ? Quelles similitudes ? Comment les définir ? Comment les utiliser en contexte scolaire académique, professionnel ? Voici les questions auxquelles cet ouvrage tente de répondre. Dans l'introduction, les coordinatrices dressent un historique des concepts et des travaux de recherche construits autour de cette problématique, depuis Flavell à nos jours. Les contributions de ce livre couvrent les différents niveaux de l'enseignement, de l'élémentaire au supérieur, en passant par le secondaire et l'éducation continue. Elles sont rédigées par des chercheurs-enseignants francophones issus de Belgique, de France, de Suisse et du Canada. Certains chapitres, plus théoriques, intéresseront surtout les chercheurs et spécialistes du domaine, d'autres, plus proches des pratiques de classe sur le terrain, interpelleront davantage les praticiens qui souhaiteraient intégrer ces approches constructives et dynamiques dans leurs pratiques pédagogiques. (éditeur) Note de contenu : Préface / Jacques Tardif
Introduction: de la métacognition à l'apprentissage autorégulé / Bernadette Noël et Sylvie C. Cartier
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction.
2. Bref historique du concept de métacognition
2.1 Travaux des chercheurs précurseurs de la métacognition centrés sur les aspects cognitifs .
2.2 Intégration de l'aspect affectif à la métacognition
2.3 Appropriation du concept par les praticiens chercheurs et les enseignants
3. Tour d'horizon des travaux sur le concept de l'apprentissage autorégulé
3.1 Centrage sur les composantes cognitives de l'apprentissage autorégulé
3.2 Intégration des aspects cognitif, motivationnel et métacognitif dans l'apprentissage autorégulé
3.3 Contextualisation sociale et culturelle de l'apprentissage autorégulé .
4. Pourquoi cet ouvrage
5. Description des parties et des chapitres de cet ouvrage
PREMIÈRE PARTIE. ASPECTS THÉORIQUES TRAITANT DES ENJEUX CONCEPTUELS DANS LES DOMAINES DE LA MÉTACOGNITION ET DE L'APPRENTISSAGE AUTORÉGULÉ
********************************************************************************************************************************************
Chapitre 1. D'une approche exploratoire à un modèle opératoire de la métacognition / Bernadette Noël
----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Les prémices
3. Réflexion épistémologique et analyse des différentes facettes du concept .
4. Vers un modèle opératoire
5. Le portfolio comme dossier d'apprentissage
6. Le Portfolio en tant qu'outil d'évaluation formative et certificative [évaluation formative / évaluation certificative]
7. En guise de conclusion
Chapitre 2. Comprendre et évaluer l'apprentissage autorégulé dans des activités complexes / Sylvie C. Cartier et Deborah L. Butler
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Apprentissage autorégulé dans des activités complexes
2.1 Contexte historique, culturel, social et communautaire de l'apprentissage autorégulé .
2.2 Histoires des apprenants .
2.3 Contexte scolaire, de l'école et de la classe .
2.3.1 Situation d'apprentissage et activités complexes .
2.3.2 Soutien à l'apprentissage autorégulé dans des activités complexes ..
2.3.3 Pratiques évaluatives et apprentissage autorégulé .
2.4 Facteurs médiateurs de l'apprentissage autorégulé .
2.5 Engagement seul et avec les autres dans l'action d'apprentissage autorégulé .
3. Approche méthodologique privilégiée pour l'étude de l'apprentissage autorégulé .
4. Outils de recherche développés en lien de cohérence avec le modèle proposé .
5. Conclusion .
Chapitre 3. Les stratégies de régulation de la motivation. Que savons-nous ? Que reste-t-il à savoir ? / Laurent Cosnefroy
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Des stratégies volitionnelles aux stratégies de la motivation
3. Analyse comparative des recherches empiriques sur la régulation de la motivation
4. Compléter le panorama des stratégies de régulation de la motivation
5. Mettre l'accent sur les stratégies de régulation de l'émotion
6. Que reste-t-il à connaître sur la régulation de la motivation ?
7. Conclusion
Chapitre 4. La microculture de classe: un cadre d'analyse et d'interprétation de la régulation située des apprentissages des élèves / Lucie Mottier Lopez
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Un cadre d'analyse et d'interprétation: la microculture de classe
.
3. Étudier la microculture de classe pour penser les relations de régulation entre les dimensions individuelles et sociales de l'apprentissage
4. Esquisse de quelques perspectives
Chapitre 5. Réflexivité et apprentissage autorégulé: des notions sûrs mais distinctes / Sephora Boucenna et Yann Vacher
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Réflexivité, métacognition et apprentissage autorégulé: des notions proches, mais pourtant distinctes
2.1 Orienter l'attention sur une dimension de soi .
2.2 Apprentissage autorégulé et réflexivité: des espaces d'activité différents .
2.3 La régulation: un enjeu pour l'apprentissage autorégulé, un effet pour la réflexivité .
3. Trois démarches d'analyse des pratiques
3.1 ARPPEGE .
3.1.1 Caractéristiques du public et logique de conception du dispositif: du jugement à l'analyse .
3.1.2 Objectifs et processus recherchés: penser autrement et développer des compétences d'analyse multiréfléchie .
3.1.3 Architecture du dispositif: deux étapes et huit phases .
3.1.4 Analyse du dispositif: l'accompagnement de la réflexivité .
3.2 DAGNEA. .
3.2.1 Contexte d'émergence: prendre conscience des enjeux générateurs de situations conflictuelles .
3.2.2 Le DAGNEA : une démarche en six étapes .
3.2.3 Analyse du dispositif: orienter l'attention sur les motifs de l'agir .
3.3 ASA. .
3.3.1 Contexte d'émergence: un exercice de définition identitaire .
3.3.2 L'ASA: une démarche en huit étapes .
3.3.3 Analyse de l'ASA: quand la fonction de régulation prend aussi la forme du transfert .
4. Conclusion .
Chapitre 6. Régulation et autorégulation dans les dispositifs d'apprentissage à distance / Christian Depover, Lionel Mélot, Albert Strebelle et Gaetan Temperman
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Régulation et autorégulation .
3. Autonomie et autorégulation dans les dispositifs d'apprentissage à distance
4. La régulation par le tuteur et par les pairs
5. La régulation par des artefacts technologiques
6. Conclusion
SECONDE PARTIE. RECHERCHES EMPIRIQUES ALLANT DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE JUSQU'À L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
*********************************************************************************************************
Chapitre 7. La métacognition comme tremplin pour l'apprentissage de l'écriture / Stéphane Colognesi et Catherine Van Nieuwenhoven
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Du concept générique de métacognition aux médiations métacognitives
2.1 Premier focus : le savoir métacognitif .
2.2 Second foeus : les médiations métacognitives et les compétences méta cognitives .
2.2.1 Les focalisations possibles de la métacognition .
2.2.2 Les compétences métacognitives et les moments de les activer .
a. De manière proactive : orienter et planifier .
b. De manière interactive: vérifier et réguler .
c. De manière interactive et rétroactive: évaluer et autoréguler .
2.2.3 Inciter la métacognition : la question du comment .
3. Méthodologie
3.1 La recherche dans son ensemble .
3.2 Participants à l'étude et démarche d'enseignement et de recherche .
3.3 Outils de recherche .
3.4 Les médiations méta cognitives .
3.4.1 Trois moments d'intervention .
3.5 Méthodes de compilation et d'analyse des données .
4. Résultats et impact produit .
4.1 La prise de conscience des mécanismes engagés dans l'écrit et le développement des compétences de planification, de mise en texte et de révision .
4.2 Deux autres retombées à mettre en évidence .
4.2.1 La perception de la valeur des tâches vécues et l'utilisation explicite des outillages .
4.2.2 La modification du sentiment de compétence et de performance .
5. Conclusion: principaux impacts du dispositif de médiation .
Chapitre 8. L'autorégulation dans l'interprétation de textes littéraires: quels gestes professionnels ? / Yann Mercier-Brunei
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- [ lecture littéraire ]
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Comprendre et interpréter .
2.2 La question de l'évaluation formative .
2.3 L'autorégulation de l'interprétation .
2.4 Les gestes professionnels de l'enseignant .
3. Aspects méthodologiques
3.1 Cadre de la recherche .
3.2 Les enseignants retenus .
4. Résultats obtenus des analyses des échanges
4.1 La séance de Renée .
4.2 La séance de Françoise .
4.3 La séance de Noémie .
4.4 La séance de Benoit .
5. Synthèse et perspectives: conditions d'émergence d'autorégulations des interprétations
.
Chapitre 9. Observation des effets d'un dispositif pédagogique favorisant un apprentissage métacognitif et la motivation dans une classe de quatrième année de l'enseignement secondaire / Olivier
Deconinck et Mariane Frenay
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Cadre théorique
3. Méthodologie
3.1 Participants de l'étude .
3.2 Présentation du dispositif .
3.3 Outils de collecte de données .
4. Analyse des effets du dispositif pédagogique, interprétation et discussion
.
4.1 Description des cas des dix apprenants .
4.2 Influences réciproques entre l'élaboration et la mise en oeuvre de stratégies d'autorégulation et le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des apprenants .
4.3 Relations réciproques entre la valeur accordée à la tâche et la mise en oeuvre de stratégies autorégulatrices .
5. Conclusion
Chapitre 10. Les stratégies volitionnelles dans l'enseignement supérieur: se mettre au travail et s'y maintenir / Dorothée Baillet, Sylvie Dony, Mireille Houart, Chantal Poncin et Pauline Siosse
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
2. Cadre théorique
2.1 Identification des stratégies volitionnelles .
3. Questions de recherche
4. Méthodologie de la recherche .
4.1 Type de recherche et participants .
4.2 Démarche poursuivie .
4.3 Outils de recherche: description du questionnaire .
4.4 Méthodes de collecte et d'analyse des données .
4.4.1 Collecte des données .
4.4.2 Analyse des données .
5. Résultats et discussion
.
5.1 Utilisation des stratégies volitionnelles par les étudiants .
5.2 Comportement en fonction du profil volitionnel déclaré .
5.2.1 Existe-t-il un lien entre le profil volitionnel déclaré par les étudiants et leur réussite dans l'enseignement supérieur ? .
5.2.2 Le nombre total de stratégies mises en oeuvre par les étudiants diffère-t-il selon leur profil volitionnel déclaré ? .
5.2.3 Les stratégies mises en oeuvre par les étudiants diffèrent-elles selon leur profil volitionnel autodéclaré ? .
a. Structuration du temps .
b. Gestion de l'environnement .
c. Exploitation des ressources .
d. Déploiement de l'attention .
e. Gestion de la motivation .
f. Gestion des émotions .
6. ConclusionRéservation
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Exemplaires
Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.013.1 NOE Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Libre-Accès Disponible M12357
Titre : Neurosciences et éducation : pour apprendre et accompagner Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Michelle Bourassa, Auteur ; Mylène Menot-Martin, Auteur ; Ruth Philion, Auteur ; Mireille Cifali (1946-....), Préfacier, etc. Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2017 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 1 vol. (588 p.-[4] p. de pl.) Présentation : ill. en coul. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-0748-3 Prix : 40 EUR Note générale : Bibliogr. p. 14 et p. 559-567. Index
ISSN exact : 1371-1598
Diffusé en FranceLangues : Français (fre) Mots-clés : PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE NEUROEDUCATION NEUROSCIENCES CERVEAU NEUROPHYSIOLOGIE Index. décimale : 370.1 Résumé : Les auteures conjuguent leur expertise pour examiner de quelle manière les neurosciences peuvent éclairer l'apprentissage et soutenir l'élaboration de stratégies pédagogiques et orthopédagogiques adaptées.
Elles proposent des hypothèses de travail aux questions que se posent formateurs et enseignants dans l'exercice de leur métier.
Le lecteur peut utiliser ce livre en tout ou en partie au gré de son interrogationNote de contenu : Introduction
1. Des faits et des chiffres
1.1. Volume et poids du cerveau
1.2. Constitution
1.3. Mode opératoire
1.4. Le cerveau, grand consommateur d'énergie
1.5. Le cerveau apprend
2. Propositions tirées de notre incursion dans les neurosciences
3. Pourquoi pareil ouvrage ?
4. L'ouvrage
5. Les droits imprescriptibles du lecteur
PARTIE 1. ALLER À LA RENCONTRE DE SOI
*************************************
Introduction
1. Les 100 premières millisecondes
2. Entre les 100 à 200 millisecondes
3. Entre 270 et 350 millisecondes d'une stimulation
4. 350 millisecondes et les suivantes
Chapitre 1. Apprendre de la situation
-------------------------------------
1. L'axe gauche/droit
2. L'axe haut/bas
3. L'axe arrière/avant
Chapitre 2. Le profil apprenant
-------------------------------
1. C'est votre histoire
2. Une histoire dont vous êtes le héros, l'héroïne
3. Une histoire qui fait énigme
Chapitre 3. Votre profil apprenant
----------------------------------
1. Votre profil apprenant, l'administrer
2. Votre profil apprenant, le compiler
2.1. Partie 1 profil cognitif - Cerveau gauche (analytique) ou droit (global)
2.2. Partie 2 profil métacognitif - Cerveau réflexif (arrière) ou pragmatique
(avant)
2.3. Partie 3 profil affectif - Cerveau haut (objectif) ou bas (subjectif)
2.4. Votre profil dans la situation choisie
3. Votre profil apprenant, le détailler
3.1. Les trois parties de votre profil apprenant
3.1.1. L'axe gauche/droit
3.1.2. L'axe arrière/avant
3.1.3. L'axe haut/bas
3.1.4. En résumé
3.2. Le détail de chaque partie du questionnaire
3.2.1. Partie 1 -Axe cognitif: les pôles gauche et droit
3.2.2. Partie 2 - L'axe métacognitif : les pôles avant et arrière
3.2.3. Partie 3 - L'axe affectif: les pôles haut et bas
Chapitre 4. Construire du sens
------------------------------
1. Expliquer le profil par sa polarité et son amplitude
1.1. Ovale central - Intégré
1.2. Ovale intermédiaire - Dominant
1.3. Ovale extérieur - Surdominant
1.4. Effet de la polarité sur chacun des axes
1.4.1. Axe gauche/droit, cognitif
1.4.2. Axe arrière/avant, métacognitif
1.4.3. Axe haut/bas, affectif
2. Nommer, analyser et interpréter son profil apprenant
2.1. Nommer
2.2. Analyser et interpréter
3. Changer
3.1. Axe gauche/droit
3.2. Axe haut/bas
3.3. Axe arrière/avant
Au terme de cette partie
PARTIE 2. ALLER A LA RENCONTRE DE L'AUTRE
******************************************
Introduction
Chapitre 5. Faites demi-tour
----------------------------
1. Vivre la rencontre
2. Nommer, analyser, interpréter et transformer le profil apprenant
2.1. Nommer le profil apprenant
2.2. Nommer son profil de manière dynamique lors d'un entretien collectif
2.3. Analyser et interpréter le profil apprenant dans cette situation
2.4. Planifier sa transformation
2.5. S'autoréguler
2.6. Antoine, stagiaire en formation des maîtres
Chapitre 6. Le profil apprenant autrement
-----------------------------------------
1. Comprendre les trois axes du profil apprenant sans le questionnaire
1.1. Pôle poursuite, le jeu
1.2. Devant le nouveau, je ...
1.3. Des mots et des axes
2. Réinvestir sa compréhension
2.1. Le cahier des pôles
2.2. S'observer
3. Les aide-mémoire
Chapitre 7. Le travail de connaissance du métier
------------------------------------------------
1. Se poser de bonnes questions
1.1. L'axe gauche/droit
1.2. L'axe arrière/avant
1.3. L'axe haut/bas
2. Prendre de bonnes décisions
2.1. Premier aspect
2.2. Deuxième aspect
3. Le profil fait équipe
3.1. Faire équipe quand on est deux
3.2. Faire équipe quand on est plusieurs
Conclusion
PARTIE 3. VOYAGE AU COEUR DE LA CONSCIENCE
******************************************
Introduction
Chapitre 8. La montée en conscience - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------------
1. Ressentir pour s'émouvoir
2. S'émouvoir pour inférer
3. S'émouvoir pour s'engager
4. S'émouvoir pour imaginer
5. Se rappeler toute l'information
Chapitre 9. La dimension chimique et ses filtres - Le coin de la réflexion
--------------------------------------------------------------------------
1. Le filtre du plaisir
1.1. Sensation neutre/non neutre
1.2. Le plaisir d'apprendre
1.3. Le plaisir de l'effort consenti
2. Le filtre de l'inférence
2.1. Composer avec l'incertitude et l'imprécision
2.2. Un filtre ouvert à la magie
3. Le filtre du mouvement
3.1. Imiter pour voir
4. Le filtre de l'imaginaire
Chapitre 10. De l'attention à la mémoire - Le coin de la réflexion (suite)
---------------------------------------------------------------------------
1. La vigilance et l'attention
1.1. La vigilance
1.2. L'attention
2. Un espace de travail subliminal
3. Un espace de travail conscient
4. La mémoire dans cet espace de travail
Chapitre 11. Les aires du stimulus compétent - Le coin de la réflexion (fin)
----------------------------------------------------------------------------
1. Les aires du stimulus compétent
1.1. Les aires orbitofrontales, l'analyste
1.2. Les aires ventrolatérales, le synthétiseur
1.3. Les aires ventromédianes, le stratège
1.4. Les aires dorsolatérales, l'orchestrateur
2. Leur nécessaire concertation
3. Leur mobilisation
3.1. Les réseaux de l'analyste orbitofrontal
3.2. Les réseaux de l'orchestrateur dorsolatéral
3.3. Les réseaux du stratège ventromédian
Chapitre 12. Maintenir le fil de l'attention - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. Créer les conditions pour être vigilant
1.1. L'heure de la journée
2. Créer les conditions pour porter attention
3. Maintenir le fil de l'attention
4. L'autre finalité de l'attention
4.1. Évaluer la copie d'un autre
4.2. Le portfolio
4.3. La roue socratique
Conclusion
PARTIE 4. LE CERVEAU INTERPRÈTE
*******************************
Introduction
Le cerveau interprète
Chapitre 13. Expliquer et comprendre
------------------------------------
1. Le coin de l'expérimentation
1.1. Que dire à propos de nos postures
1.2. Que dire à propos de ces visages
1.3. Que dire à propos de cette figure
1.4. Procéder en séquences ou pas
2. Le coin de la réflexion
Chapitre 14. Redonner du mouvement à la pensée - Le coin de l'intervention
--------------------------------------------------------------------------
1. La (sur)dominance liée à la tâche
2. Les dispositifs pour remettre la pensée en mouvement
2.1. Grille comparative
2.2. Conférer du sens à la question
2.3. Médiatiser pour ne pas abandonner
Chapitre 15. Quand les hémisphères lisent
-----------------------------------------
1. Lire et comprendre - Le coin de l'expérimentation
1.1. Lire pour voir
1.2. Quelle pupille lit
1.3. Lire comme dé-chiffrer
1.4. Le type de texte
1.5. Lire sous influence
2. Lire et comprendre - Le coin de la réflexion
2.1. Les processus de base de la lecture
2.1.1. Être dans sa zone
2.2. Les processus de haut niveau de la lecture
Chapitre 16. Faciliter le savoir lire et comprendre - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------------------------------
1. Favoriser l'utilisation des microprocessus de la lecture
1.1. Stimuler la vision et l'audition
1.2. Favoriser l'utilisation des macroprocessus de lecture
2. Quand rien ne va plus !
2.1. Les effets du manque d'exposition
2.2. La dyslexie
2.3. Une nécessaire collaboration entre les deux hémisphères
2.4. Quand plus rien n'a de sens
PARTIE 5. LE CERVEAU JUGE
*************************
Introduction
Chapitre 17. Penser ou ressentir - Le coin de l'expérimentation
----------------------------------------------------------------
1. L'impression de menace
2. L'effet plaisir
3. Le stress ... en examen
4. En somme
Chapitre 18. Les aires du jugement - Le coin de la réflexion
------------------------------------------------------------
1. L'intelligence du corps
2. L'intelligence est subjective
3. L'intelligence affective, un système à deux vitesses
4. L'alchimie de l'intelligence subjective
Chapitre 19. La difficulté d'être au monde - Le coin de la réflexion (bis)
--------------------------------------------------------------------------
1. Chaque pôle laissé à lui-même
2. Le pôle haut en (sur)dominance
3. Le pôle bas en (sur)dominance
4. Quand les deux pôles se renvoient la balle: anxiété ou dépression
Chapitre 20. Renaître à soi et au monde - Le coin de l'intervention
-------------------------------------------------------------------
1. Emprunter la route lente
1.1. La situation
1.2. Le tempérament
1.3. Se placer en méta
2. Quand l'implicite suffit
2.1. Visualiser
2.2. L'inner game
2.3. La pleine conscience
3. y faire oeuvre comm'une
3.1. Vivre entouré pour apprendre les uns des autres et ensemble
3.1.1. La causerie ou l'écriture expressive
3.1.2. La mise en situation
3.1.3. Le cercle de parole ou le conseil de coopération
3.1.4. Les ceintures de compétences
3.1.5. La résolution de conflits
4. Devant la violence
4.1. Les dispositifs pour savoir être seul devant l'autre
4.2. La boîte à lettres
4.3. Le tribunal
4.4. Le cahier des râlages
4.5. Le time out
4.6. La réparation
4.7. Rester en apprentissage
4.8. Transformer un combat de survie en combat rituel
5. En guise de conclusion L
PARTIE 6. LE CERVEAU, ACTEUR DE SA VIE L
**************************************
Introduction
Le cerveau acteur de sa vie
Chapitre 21. Percevoir ou agir - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------
1. Percevoir le réel à l'aune de qui nous sommes
2. Se fabriquer une représentation, c'est associer
3. y penser avant d'agir
4. Se poser des questions
5. Se voir agir
Chapitre 22. Gagner en compétence - Le coin de la réflexion
-----------------------------------------------------------
1. Quand tout va
2. Faire oeuvre de mémoire
2.1. Le travail de la mémoire
2.2. La mémoire, l'attention et la conscience
Chapitre 23. Penser pour agir - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------
1. Optimiser le savoir apprendre
1.1. Penser avec fluidité
1.1.1. Faire vivre de véritables situations problèmes
1.1.2. La classe inversée
1.2. Orienter l'attention
1.2.1. L'enseignement réciproque
1.2.2. L'écriture réflexive
1.3. Apprendre à apprendre
1.3.1. Se placer en méta
1.3.2. Entrer en interrogation
1.4. Mémoriser
2. Quand rien ne va plus
2.1. La perte de discernement
2.1.1. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle arrière
2.1.2. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle avant
2.2. Les conséquences d'une perte de discernement
3. Apprendre à apprendre à ... accompagner
Chapitre 24. Penser puis écrire, écrire pour penser - Le coin de l'expérimentation
-----------------------------------------------------------------------------------
1. Trouver l'erreur
2. Lire pour écrire
3. Écrire pour dire
Chapitre 25. Apprendre à apprendre à écrire - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. La phrase dictée du jour
2. La dictée sans faute
3. La dictée métacognitive
4. Écrire, écrire et écrire
5. Se placer en méta
6. Quand rien ne va plus
6.1. L'entraînement à la conscience phonologique
6.2. L'entraînement à l'orthographe usuelle
6.3. L'enseignement explicite de l'orthographe usuelle
Conclusion
Nos questions
Le sens du métier
De l'autre en soi
Le cerveau, entité physique ou métaphysique?
L'imaginaire pour inventer le mondeNeurosciences et éducation : pour apprendre et accompagner [Livres, articles, périodiques] / Michelle Bourassa, Auteur ; Mylène Menot-Martin, Auteur ; Ruth Philion, Auteur ; Mireille Cifali (1946-....), Préfacier, etc. . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2017 . - 1 vol. (588 p.-[4] p. de pl.) : ill. en coul. ; 24 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8073-0748-3 : 40 EUR
Bibliogr. p. 14 et p. 559-567. Index
ISSN exact : 1371-1598
Diffusé en France
Langues : Français (fre)
Mots-clés : PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE NEUROEDUCATION NEUROSCIENCES CERVEAU NEUROPHYSIOLOGIE Index. décimale : 370.1 Résumé : Les auteures conjuguent leur expertise pour examiner de quelle manière les neurosciences peuvent éclairer l'apprentissage et soutenir l'élaboration de stratégies pédagogiques et orthopédagogiques adaptées.
Elles proposent des hypothèses de travail aux questions que se posent formateurs et enseignants dans l'exercice de leur métier.
Le lecteur peut utiliser ce livre en tout ou en partie au gré de son interrogationNote de contenu : Introduction
1. Des faits et des chiffres
1.1. Volume et poids du cerveau
1.2. Constitution
1.3. Mode opératoire
1.4. Le cerveau, grand consommateur d'énergie
1.5. Le cerveau apprend
2. Propositions tirées de notre incursion dans les neurosciences
3. Pourquoi pareil ouvrage ?
4. L'ouvrage
5. Les droits imprescriptibles du lecteur
PARTIE 1. ALLER À LA RENCONTRE DE SOI
*************************************
Introduction
1. Les 100 premières millisecondes
2. Entre les 100 à 200 millisecondes
3. Entre 270 et 350 millisecondes d'une stimulation
4. 350 millisecondes et les suivantes
Chapitre 1. Apprendre de la situation
-------------------------------------
1. L'axe gauche/droit
2. L'axe haut/bas
3. L'axe arrière/avant
Chapitre 2. Le profil apprenant
-------------------------------
1. C'est votre histoire
2. Une histoire dont vous êtes le héros, l'héroïne
3. Une histoire qui fait énigme
Chapitre 3. Votre profil apprenant
----------------------------------
1. Votre profil apprenant, l'administrer
2. Votre profil apprenant, le compiler
2.1. Partie 1 profil cognitif - Cerveau gauche (analytique) ou droit (global)
2.2. Partie 2 profil métacognitif - Cerveau réflexif (arrière) ou pragmatique
(avant)
2.3. Partie 3 profil affectif - Cerveau haut (objectif) ou bas (subjectif)
2.4. Votre profil dans la situation choisie
3. Votre profil apprenant, le détailler
3.1. Les trois parties de votre profil apprenant
3.1.1. L'axe gauche/droit
3.1.2. L'axe arrière/avant
3.1.3. L'axe haut/bas
3.1.4. En résumé
3.2. Le détail de chaque partie du questionnaire
3.2.1. Partie 1 -Axe cognitif: les pôles gauche et droit
3.2.2. Partie 2 - L'axe métacognitif : les pôles avant et arrière
3.2.3. Partie 3 - L'axe affectif: les pôles haut et bas
Chapitre 4. Construire du sens
------------------------------
1. Expliquer le profil par sa polarité et son amplitude
1.1. Ovale central - Intégré
1.2. Ovale intermédiaire - Dominant
1.3. Ovale extérieur - Surdominant
1.4. Effet de la polarité sur chacun des axes
1.4.1. Axe gauche/droit, cognitif
1.4.2. Axe arrière/avant, métacognitif
1.4.3. Axe haut/bas, affectif
2. Nommer, analyser et interpréter son profil apprenant
2.1. Nommer
2.2. Analyser et interpréter
3. Changer
3.1. Axe gauche/droit
3.2. Axe haut/bas
3.3. Axe arrière/avant
Au terme de cette partie
PARTIE 2. ALLER A LA RENCONTRE DE L'AUTRE
******************************************
Introduction
Chapitre 5. Faites demi-tour
----------------------------
1. Vivre la rencontre
2. Nommer, analyser, interpréter et transformer le profil apprenant
2.1. Nommer le profil apprenant
2.2. Nommer son profil de manière dynamique lors d'un entretien collectif
2.3. Analyser et interpréter le profil apprenant dans cette situation
2.4. Planifier sa transformation
2.5. S'autoréguler
2.6. Antoine, stagiaire en formation des maîtres
Chapitre 6. Le profil apprenant autrement
-----------------------------------------
1. Comprendre les trois axes du profil apprenant sans le questionnaire
1.1. Pôle poursuite, le jeu
1.2. Devant le nouveau, je ...
1.3. Des mots et des axes
2. Réinvestir sa compréhension
2.1. Le cahier des pôles
2.2. S'observer
3. Les aide-mémoire
Chapitre 7. Le travail de connaissance du métier
------------------------------------------------
1. Se poser de bonnes questions
1.1. L'axe gauche/droit
1.2. L'axe arrière/avant
1.3. L'axe haut/bas
2. Prendre de bonnes décisions
2.1. Premier aspect
2.2. Deuxième aspect
3. Le profil fait équipe
3.1. Faire équipe quand on est deux
3.2. Faire équipe quand on est plusieurs
Conclusion
PARTIE 3. VOYAGE AU COEUR DE LA CONSCIENCE
******************************************
Introduction
Chapitre 8. La montée en conscience - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------------
1. Ressentir pour s'émouvoir
2. S'émouvoir pour inférer
3. S'émouvoir pour s'engager
4. S'émouvoir pour imaginer
5. Se rappeler toute l'information
Chapitre 9. La dimension chimique et ses filtres - Le coin de la réflexion
--------------------------------------------------------------------------
1. Le filtre du plaisir
1.1. Sensation neutre/non neutre
1.2. Le plaisir d'apprendre
1.3. Le plaisir de l'effort consenti
2. Le filtre de l'inférence
2.1. Composer avec l'incertitude et l'imprécision
2.2. Un filtre ouvert à la magie
3. Le filtre du mouvement
3.1. Imiter pour voir
4. Le filtre de l'imaginaire
Chapitre 10. De l'attention à la mémoire - Le coin de la réflexion (suite)
---------------------------------------------------------------------------
1. La vigilance et l'attention
1.1. La vigilance
1.2. L'attention
2. Un espace de travail subliminal
3. Un espace de travail conscient
4. La mémoire dans cet espace de travail
Chapitre 11. Les aires du stimulus compétent - Le coin de la réflexion (fin)
----------------------------------------------------------------------------
1. Les aires du stimulus compétent
1.1. Les aires orbitofrontales, l'analyste
1.2. Les aires ventrolatérales, le synthétiseur
1.3. Les aires ventromédianes, le stratège
1.4. Les aires dorsolatérales, l'orchestrateur
2. Leur nécessaire concertation
3. Leur mobilisation
3.1. Les réseaux de l'analyste orbitofrontal
3.2. Les réseaux de l'orchestrateur dorsolatéral
3.3. Les réseaux du stratège ventromédian
Chapitre 12. Maintenir le fil de l'attention - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. Créer les conditions pour être vigilant
1.1. L'heure de la journée
2. Créer les conditions pour porter attention
3. Maintenir le fil de l'attention
4. L'autre finalité de l'attention
4.1. Évaluer la copie d'un autre
4.2. Le portfolio
4.3. La roue socratique
Conclusion
PARTIE 4. LE CERVEAU INTERPRÈTE
*******************************
Introduction
Le cerveau interprète
Chapitre 13. Expliquer et comprendre
------------------------------------
1. Le coin de l'expérimentation
1.1. Que dire à propos de nos postures
1.2. Que dire à propos de ces visages
1.3. Que dire à propos de cette figure
1.4. Procéder en séquences ou pas
2. Le coin de la réflexion
Chapitre 14. Redonner du mouvement à la pensée - Le coin de l'intervention
--------------------------------------------------------------------------
1. La (sur)dominance liée à la tâche
2. Les dispositifs pour remettre la pensée en mouvement
2.1. Grille comparative
2.2. Conférer du sens à la question
2.3. Médiatiser pour ne pas abandonner
Chapitre 15. Quand les hémisphères lisent
-----------------------------------------
1. Lire et comprendre - Le coin de l'expérimentation
1.1. Lire pour voir
1.2. Quelle pupille lit
1.3. Lire comme dé-chiffrer
1.4. Le type de texte
1.5. Lire sous influence
2. Lire et comprendre - Le coin de la réflexion
2.1. Les processus de base de la lecture
2.1.1. Être dans sa zone
2.2. Les processus de haut niveau de la lecture
Chapitre 16. Faciliter le savoir lire et comprendre - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------------------------------
1. Favoriser l'utilisation des microprocessus de la lecture
1.1. Stimuler la vision et l'audition
1.2. Favoriser l'utilisation des macroprocessus de lecture
2. Quand rien ne va plus !
2.1. Les effets du manque d'exposition
2.2. La dyslexie
2.3. Une nécessaire collaboration entre les deux hémisphères
2.4. Quand plus rien n'a de sens
PARTIE 5. LE CERVEAU JUGE
*************************
Introduction
Chapitre 17. Penser ou ressentir - Le coin de l'expérimentation
----------------------------------------------------------------
1. L'impression de menace
2. L'effet plaisir
3. Le stress ... en examen
4. En somme
Chapitre 18. Les aires du jugement - Le coin de la réflexion
------------------------------------------------------------
1. L'intelligence du corps
2. L'intelligence est subjective
3. L'intelligence affective, un système à deux vitesses
4. L'alchimie de l'intelligence subjective
Chapitre 19. La difficulté d'être au monde - Le coin de la réflexion (bis)
--------------------------------------------------------------------------
1. Chaque pôle laissé à lui-même
2. Le pôle haut en (sur)dominance
3. Le pôle bas en (sur)dominance
4. Quand les deux pôles se renvoient la balle: anxiété ou dépression
Chapitre 20. Renaître à soi et au monde - Le coin de l'intervention
-------------------------------------------------------------------
1. Emprunter la route lente
1.1. La situation
1.2. Le tempérament
1.3. Se placer en méta
2. Quand l'implicite suffit
2.1. Visualiser
2.2. L'inner game
2.3. La pleine conscience
3. y faire oeuvre comm'une
3.1. Vivre entouré pour apprendre les uns des autres et ensemble
3.1.1. La causerie ou l'écriture expressive
3.1.2. La mise en situation
3.1.3. Le cercle de parole ou le conseil de coopération
3.1.4. Les ceintures de compétences
3.1.5. La résolution de conflits
4. Devant la violence
4.1. Les dispositifs pour savoir être seul devant l'autre
4.2. La boîte à lettres
4.3. Le tribunal
4.4. Le cahier des râlages
4.5. Le time out
4.6. La réparation
4.7. Rester en apprentissage
4.8. Transformer un combat de survie en combat rituel
5. En guise de conclusion L
PARTIE 6. LE CERVEAU, ACTEUR DE SA VIE L
**************************************
Introduction
Le cerveau acteur de sa vie
Chapitre 21. Percevoir ou agir - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------
1. Percevoir le réel à l'aune de qui nous sommes
2. Se fabriquer une représentation, c'est associer
3. y penser avant d'agir
4. Se poser des questions
5. Se voir agir
Chapitre 22. Gagner en compétence - Le coin de la réflexion
-----------------------------------------------------------
1. Quand tout va
2. Faire oeuvre de mémoire
2.1. Le travail de la mémoire
2.2. La mémoire, l'attention et la conscience
Chapitre 23. Penser pour agir - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------
1. Optimiser le savoir apprendre
1.1. Penser avec fluidité
1.1.1. Faire vivre de véritables situations problèmes
1.1.2. La classe inversée
1.2. Orienter l'attention
1.2.1. L'enseignement réciproque
1.2.2. L'écriture réflexive
1.3. Apprendre à apprendre
1.3.1. Se placer en méta
1.3.2. Entrer en interrogation
1.4. Mémoriser
2. Quand rien ne va plus
2.1. La perte de discernement
2.1.1. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle arrière
2.1.2. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle avant
2.2. Les conséquences d'une perte de discernement
3. Apprendre à apprendre à ... accompagner
Chapitre 24. Penser puis écrire, écrire pour penser - Le coin de l'expérimentation
-----------------------------------------------------------------------------------
1. Trouver l'erreur
2. Lire pour écrire
3. Écrire pour dire
Chapitre 25. Apprendre à apprendre à écrire - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. La phrase dictée du jour
2. La dictée sans faute
3. La dictée métacognitive
4. Écrire, écrire et écrire
5. Se placer en méta
6. Quand rien ne va plus
6.1. L'entraînement à la conscience phonologique
6.2. L'entraînement à l'orthographe usuelle
6.3. L'enseignement explicite de l'orthographe usuelle
Conclusion
Nos questions
Le sens du métier
De l'autre en soi
Le cerveau, entité physique ou métaphysique?
L'imaginaire pour inventer le mondeRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37 BOU Livres Bibliothèque HELMo Huy Pédagogie Disponible HH1004652 37.013.9 BOU Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie Disponible M137444
Titre : La riposte : écoles alternatives, neurosciences et bonnes vieilles méthodes, pour en finir avec les miroirs aux alouettes Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Philippe Meirieu, Auteur Année de publication : 2018 Importance : 1 vol. (297 p.) Format : 21 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-7467-4757-9 Prix : 17,00 eu Langues : Français (fre) Mots-clés : PEDAGOGIE-GENERALITES Index. décimale : 370.1 Résumé : La recherche d'une voie médiane entre pédagogie autoritaire et excès de bienveillance, mettant notamment l'accent sur l'importance de replacer les intérêts de l'enfant au centre des préoccupations pédagogiques. Une contribution au débat démocratique sur l'éducation, plus que jamais nécessaire.
Loin de dénigrer l'apport des découvertes scientifiques récentes dans le domaine éducatif, Philippe Meirieu, en revisitant l'oeuvre des pédagogues passés et actuels,
veut redéfinir la mission de l'Ecole tout en insistant sur le côté humain de l'entreprise et la nécessité de considérer l'élève comme une personne.La riposte : écoles alternatives, neurosciences et bonnes vieilles méthodes, pour en finir avec les miroirs aux alouettes [Livres, articles, périodiques] / Philippe Meirieu, Auteur . - 2018 . - 1 vol. (297 p.) ; 21 cm.
ISBN : 978-2-7467-4757-9 : 17,00 eu
Langues : Français (fre)
Mots-clés : PEDAGOGIE-GENERALITES Index. décimale : 370.1 Résumé : La recherche d'une voie médiane entre pédagogie autoritaire et excès de bienveillance, mettant notamment l'accent sur l'importance de replacer les intérêts de l'enfant au centre des préoccupations pédagogiques. Une contribution au débat démocratique sur l'éducation, plus que jamais nécessaire.
Loin de dénigrer l'apport des découvertes scientifiques récentes dans le domaine éducatif, Philippe Meirieu, en revisitant l'oeuvre des pédagogues passés et actuels,
veut redéfinir la mission de l'Ecole tout en insistant sur le côté humain de l'entreprise et la nécessité de considérer l'élève comme une personne.Réservation
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