Les bibliothèques HELMo

Titre :	Gérer les interactions en classe : pratiques efficaces pour favoriser l'engagement et la réussite des élèves
Type de document :	texte imprimé (livres, articles, périodiques)
Auteurs :	Chantal Poulin, Auteur ; Anne Lessard (19..-....), Auteur
Editeur :	Montréal : Chenelière Éducation
Année de publication :	2025
Collection :	Chenelière/Didactique
Sous-collection :	Gestion de classe
Importance :	266 pages
Présentation :	illustrations
Format :	28 cm
ISBN/ISSN/EAN :	978-2-7650-8073-2
Prix :	49€
Langues :	Français (fre)
Mots-clés :	Interaction en éducation  Qualité de l'enseignement  Classes (éducation) -- Conduite  Dynamique des groupes  Engagement  Motivation
Résumé :	Améliorer les interactions en classe pour favoriser l'apprentissage ! Cet ouvrage propose une approche complète, fondée sur la recherche, pour comprendre et maîtriser les rouages des interactions en classe, essentiels à l'engagement, à l'épanouissement et à la réussite des élèves de 6 à 17 ans.
Note de contenu :	SOMMAIRE Chapitre 1 Favoriser des interactions de qualité enclasse ................................................... 1 L’origine de notre intérêt pour les actions en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Notre conceptualisation des interactions en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La recherche au service de la validation des pratiques efficaces . . . . . . . . . . 10 Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Chapitre 2 Soutenir émotionnellement les élèves ........... 13 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 La théorie de l’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La théorie de l’attachement en action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 La théorie de l’autodétermination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 La théorie de l’autodétermination en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La synthèse et la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Des études de cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Chapitre 3 Organiser la classe ................................... 40 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Les ingrédients de base pour structurer une organisation de classe efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 La théorie behavioriste de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 La théorie de Skinner en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Le modèle pratique de Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Le modèle pratique de Jones en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Le modèle de Kounin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Le modèle de Kounin en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Chapitre 4 Soutenir les élèves sur le plan pédagogique ........................... 80 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Le courant cognitiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Le courant cognitiviste en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 L’approche métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 L’approche métacognitive en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Les courants constructiviste et socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Les courants constructiviste et socioconstructiviste en action . . . . . . . . . . 103 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Chapitre 5 Mieux comprendre la motivation et l’engagement des élèves ...................... 121 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 L’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Chapitre 6 Comprendre la dynamique des groupes ...... 171 L’apport des théories et de la littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La définition de la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Les phases d’évolution des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Un regard sur votre rôle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Le modèle de réponse à l’intervention et vos pratiques universelles . . . . . 181 Les styles de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Le rôle des élèves dans le groupe: le modèle de Redl et Wattenberg . . . . 195 La quête de l’appartenance chez l’élève: le modèle des buts erronés de Dreikurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 L’influence de la maturité du groupe sur la cohésion et le climat . . . . . . . . 203 Une représentation des incontournables dans la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Chapitre 7 Accompagner pour améliorer la qualité de l’enseignement .................................... 214 L’apport des théories et de la recherche: définir l’accompagnement . . . . . . 217 Les formes d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Les approches d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 L’accompagnement, miroir de notre approche et lien avec le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 La visée de l’accompagnement: entre le qui et le pourquoi . . . . . . . . . . . . . . . 227 Les besoins des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 La visée d’autonomie: développer la pratique réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . 232 La visée de changement: répondre au besoin de compétence de l’enseignant au service de la réussite des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 La visée globale: le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Les dispositifs d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Les dispositifs d’accompagnement prometteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Sources iconographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267

Gérer les interactions en classe : pratiques efficaces pour favoriser l'engagement et la réussite des élèves [texte imprimé (livres, articles, périodiques)] / Chantal Poulin, Auteur ; Anne Lessard (19..-....), Auteur . - Montréal : Chenelière Éducation, 2025 . - 266 pages : illustrations ; 28 cm. - (Chenelière/Didactique. Gestion de classe) .
ISBN : 978-2-7650-8073-2 : 49€
Langues : Français (fre)

Mots-clés :	Interaction en éducation  Qualité de l'enseignement  Classes (éducation) -- Conduite  Dynamique des groupes  Engagement  Motivation
Résumé :	Améliorer les interactions en classe pour favoriser l'apprentissage ! Cet ouvrage propose une approche complète, fondée sur la recherche, pour comprendre et maîtriser les rouages des interactions en classe, essentiels à l'engagement, à l'épanouissement et à la réussite des élèves de 6 à 17 ans.
Note de contenu :	SOMMAIRE Chapitre 1 Favoriser des interactions de qualité enclasse ................................................... 1 L’origine de notre intérêt pour les actions en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Notre conceptualisation des interactions en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 La recherche au service de la validation des pratiques efficaces . . . . . . . . . . 10 Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Chapitre 2 Soutenir émotionnellement les élèves ........... 13 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 La théorie de l’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La théorie de l’attachement en action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 La théorie de l’autodétermination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 La théorie de l’autodétermination en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 La synthèse et la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Des études de cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Chapitre 3 Organiser la classe ................................... 40 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Les ingrédients de base pour structurer une organisation de classe efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 La théorie behavioriste de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 La théorie de Skinner en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Le modèle pratique de Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Le modèle pratique de Jones en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Le modèle de Kounin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Le modèle de Kounin en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Chapitre 4 Soutenir les élèves sur le plan pédagogique ........................... 80 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Le courant cognitiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Le courant cognitiviste en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 L’approche métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 L’approche métacognitive en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Les courants constructiviste et socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Les courants constructiviste et socioconstructiviste en action . . . . . . . . . . 103 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Chapitre 5 Mieux comprendre la motivation et l’engagement des élèves ...................... 121 L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 L’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Chapitre 6 Comprendre la dynamique des groupes ...... 171 L’apport des théories et de la littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 La définition de la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Les phases d’évolution des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Un regard sur votre rôle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Le modèle de réponse à l’intervention et vos pratiques universelles . . . . . 181 Les styles de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Le rôle des élèves dans le groupe: le modèle de Redl et Wattenberg . . . . 195 La quête de l’appartenance chez l’élève: le modèle des buts erronés de Dreikurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 L’influence de la maturité du groupe sur la cohésion et le climat . . . . . . . . 203 Une représentation des incontournables dans la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Chapitre 7 Accompagner pour améliorer la qualité de l’enseignement .................................... 214 L’apport des théories et de la recherche: définir l’accompagnement . . . . . . 217 Les formes d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Les approches d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 L’accompagnement, miroir de notre approche et lien avec le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 La visée de l’accompagnement: entre le qui et le pourquoi . . . . . . . . . . . . . . . 227 Les besoins des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 La visée d’autonomie: développer la pratique réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . 232 La visée de changement: répondre au besoin de compétence de l’enseignant au service de la réussite des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 La visée globale: le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Les dispositifs d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Les dispositifs d’accompagnement prometteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253 Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259 Sources iconographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267