| Titre : | Faire apprendre l'histoire : Pratiques et fondements d'une "didactique de l'enquête" en classe du secondaire | | Type de document : | Livres, articles, périodiques | | Auteurs : | Jean-Louis Jadoulle | | Editeur : | Namur : Erasme | | Année de publication : | 2015 | | Importance : | 457 p. | | Accompagnement : | Bibliographie | | ISBN/ISSN/EAN : | 978-2-87438-435-6 | | Mots-clés : | HISTOIRE-BRANCHE HISTOIRE-DIDACTIQUE (de l'.) DIDACTIQUE-DE-L'HISTOIRE SEQUENCE-DIDACTIQUE DOCUMENT-HISTORIQUE OUTIL-PEDAGOGIQUE OUTIL-DIDACTIQUE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES EVALUATION TICE | | Résumé : | Pourquoi enseigne-t-on l'histoire ? Qu'est-il possible d'apprendre en classe d'histoire et comment y amener les élèves ? De quels outils l'enseignant dispose-t-il ? Comment concevoir une séquence d'enseignement en histoire ? Comment évaluer les apprentissages des élèves ? Comment planifier les objets à enseigner ? Comment mettre en oeuvre l'«approche par compétences» en classe d'histoire ? .. La manière de concevoir l'enseignement de l'histoire a connu de profonds bouleversements depuis les années 2000. Faire apprendre l'histoire propose une mise au point théorique sur ces nouvelles conceptions ainsi que des pistes d'action pratiques et opérationnelles conformes à l'état de la didactique de l'histoire et des prescrits qui sont de mise dans les principaux systèmes éducatifs en francophonie: Belgique, Québec, France et Suisse romande. | | Note de contenu : | PARTIE 1 : APPRENDRE L'HISTOIRE, C'EST APPRENDRE QUOI ?
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1. Des savoirs ou des "savoir que"
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1.1. Savoirs et connaissances
1.2. Quels savoirs apprendre en classe d'histoire ?
1.3. À qui revient-il de choisir les savoirs à enseigner ?
2. Des savoirs conceptuels
--------------------------
3. Des savoir-faire ou des « savoir comment »
---------------------------------------------
4. L'apprentissage de la méthode et de la perspective historiennes
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4.1. Mettre en perspective temporelle: chronologie, diachronie et synchronie
4.2. Dégager les continuités et les changements et discerner les rythmes du tem
4.3. Périodiser
4.4. Dégager les causes et les conséquences
4.5. Identifier les acteurs et leurs rôles
4.6. Faire preuve d'empathie historique (historical perspective)
4.7. Percevoir la dimension morale de l'histoire
4.8. Dégager la pertinence historique (historical significance) des faits du passé
4.9. Prendre en compte la complexité de l'histoire
4.10. Prendre distance critique par rapport aux interprétations postérieures de l'Histoire
5. L'apprentissage de la temporalité historique
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5.1. Reconnaître dans le présent les traces du passé qu'il recèle et les situer dans la profondeur du temps
5.2. Mettre en ordre les faits ou l'art de la chronologie
5.3. Percevoir la durée et apprécier l'épaisseur du temps
5.4. Percevoir la succession ou la diachronie
5.5. Mettre en évidence les simultanéités ou les synchronies
5.6. Repérer les changements et les continuités
5.7. Percevoir les rythmes du changement
5.8. Repérer les mouvements cycliques du temps et les résurgences
5.9. Périodiser
5.10. Rejoindre les hommes du passé dans leurs possibles et leurs contraintes et éviter le piège de l'anachronisme
6. Apprendre des compétences en classe d'histoire
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7. Des attitudes, des comportements, des valeurs
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PARTIE 2 : APPRENDRE À FAIRE APPRENDRE l'HISTOIRE : OUI MAIS COMMENT ?
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Chapitre 1 - Élaborer et mettre en oeuvre une séquence d'enseignement - apprentissage en classe d'histoire au secondaire
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1. Du thème au projet d'apprentissage
1.1. Des finaLités aux objectifs de maîtrise
1.2. L'objet ou La question de recherche
1.3. Les contenus principaux et secondaires
1.4. Les documents
2. Du projet à la séquence d'apprentissage
2.1. L'architecture de La séquence
2.1.1. Le démarrage
2.1.1.1. Situer La séquence
2.1.1.2. Faire découvrir L'objet de recherche aux éLèves
2.1.1.3. ArticuLer Le présent et Le passé en partant des représentations actuelles des éLèves
2.1.1.4. ArticuLer Le présent et Le passé en construisant une situation-probLème qui questionne Les rapports présent-passé
2.1.1.5. Permettre aux éLèves de peser Le poids du passé
2.1.2. L'enquête
2.1.2.1. Le choix des méthodes et des techniques d'apprentissage: en fonction de queL modèLe ?
2.1.2.2. L'organisation des contenus à enseigner ou Le choix d'un fiL conducteur
2.1.3. La structuration
2.1.4. L'évaLuation des connaissances des éLèves
2.2. Les activités d'exploitation de documents textueLs
2.2.1. Les données d'identité ou données critiques
2.2.2. La Lecture du document
2.2.3. Le vocabuLaire
2.2.4. Les questions ou consignes d'anaLyse
2.2.4.1. Varier Les types d'injonction
2.2.4.2. Veiller à La formuLation des questions et/ou des consignes pour en garantir La vaLeur formative
2.2.4.3. Assurer La progressivité des questions et/ou des consignes
2.2.5. Le choix d'une ou de pLusieurs modaLités de travail
2.2.6. La structuration des informations
2.2.7. Prévenir et remédier aux difficultés de lecture et d'écriture
2.2.7.1. Intégrer L'enseignement de stratégies d'apprentissage par La Lecture
2.2.7.2. Intégrer L'enseignement de stratégies d'apprentissage par L'écriture
2.3. Les activités d'exploitation de documents non textuels
2.3.1. Le document iconographique ou l'« image fixe »
2.3.2. La documentation audiovisuelle ou l'« image mobile »
2.3.3. Les sources orales
2.3.4. Les cartes historiques
2.3.5. Les documents statistiques
2.3.6. Lire et fabriquer des représentations du temps
2.3.7. Lire et fabriquer des schémas
2.4. Les activités de recherche documentaire
2.5. Les visites de sites, de musées et d'expositions
2.5.1. Les ressources patrimoniales et muséales: quels apports?
2.5.2. Les ressources muséales: comment les exploiter?
2.5.2.1. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: pour quels objectifs ?
2.5.2.2. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: comment l'intégrer dans la séquence d'enseignement ?
2.5.2.3. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: quelles modalités d'apprentissage privilégier ?
2.6. Les débats et jeux de rôles
2.6.1. Les débats historiographiques
2.6.2. Les débats mémoriels
2.6.3. Les débats de société ou les «questions socialement vives»
2.6.4. Des débats aux jeux de rôles
3. Les outils d'enseignement
3.1. Le tableau et la gestion de la prise de notes des élèves
3.1.1. De la craie ..
3.1.2. . .. à la souris: le tableau numérique
3.2. Le manuel scolaire
3.2.1. Regard rétrospectif
3.2.2. Resources for Learning Textbook (RESBO) : un nouveau concept de manuel scolaire
3.2.3. Utiliser un manuel scolaire d'histoire: pour quelles fonctions ?
3.3. Les technologies de l'information et de la communication
3.3.1. Face à la « révolution culturelle » initiée par les TIC: l'École entre engouement et résistance
3.3.2. Apprendre par les TIC: quels effets en attendre ?
3.3.3. Pour une intégration réussie des TIC: changer de "cadre pédaqoqique"
3.3.4. Intégrer les TIC: voies et moyens
Chapitre 2 - Faire apprendre des concepts
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1. Concepts et conceptualisation: l'apport de Britt-Mari Barth
1.1. Ménager des rencontres contextualisées avec le savoir
1.2. Déterminer le niveau de complexité du concept et le faire évoluer
1.3. Déterminer le niveau de validité ou anticiper le transfert qui est visé
1.4. Déterminer le niveau d'abstraction du concept
1.5. Favoriser l'argumentation, développer les interactions entre les élèves et guider la négociation d'une signification commune
2. Apprendre des concepts en classe d'histoire
2.1. Choisir un objet de recherche dont la clé de résolution est le concept
2.2. Identifier le concept pertinent
2.3. Identifier les attributs pertinents
2.4. Préparer des rencontres documentaires pour apprendre le concept
2.5. Définir l'(les) objectif(s) d'apprentissage et s'interroger sur les finalités de la séquence d'enseignement
Chapitre 3 - Développer la maitrise de la temporalité historique
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1. Au fil de la démarche historienne, développer la maîtrise du temps historique
1.1. S'interroger avec le regard du temps
1.2. Sélectionner sa documentation en prenant en compte sa temporalité
1.3. Analyser la documentation et établir la succession des faits historiques
1.4. Interpréter les faits au prisme du temps
1.5. Communiquer les résultats de l'enquête
2. Au terme de la séquence d'enseignement, évaluer la maîtrise du temps historique
2.1. Le questionnaire à choix multiples: un moyen d'apprécier la maîtrise du temps historique
2.2. Les questions ouvertes, des outils pour évaluer l'apprentissage de la temporalité historique
Chapitre 4 - Faire apprendre et évaluer des compétences en histoire
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1. Faire apprendre des compétences: pourquoi ?
2. Qu'est-ce qu'une compétence ?
3. Quelles compétences faire apprendre et comment concevoir une situation d'intégration ?
3.1. Des compétences historiennes ?
3.2. Optique généraliste ou optique situationnelle ?
3.3. Les énoncés de compétences en vigueur en Belgique francophone
3.3.1. Le référentieL fixant Les « socles de compétences » en histoire
3.3.2. Le référentieL et Les programmes pour Les deuxième et troisième degrés de L'enseignement de transition
3.3.3. Le référentieL et Les programmes pour Les deuxième et troisième degrés de L'enseignement quaLifiant
3.4. Comment fabriquer une situation d'intégration ?
4. Comment insérer une situation d'intégration dans une séquence d'apprentissage ?
5. Comment évaluer la maitrise d'une compétence ?
5.1. ÉvaLuer, un défi en termes de vaLidité et de fiabilité
5.2. Les familles de situations: un gage de vaLidité
5.3. Critérier son évaLuation: un gage de fiabilité
5.3.1. Définir Les quaLités attendues: La question des critères
5.3.2. Documenter les critères: La question des indicateurs
5.3.3. Apprécier Le degré d'atteinte de chaque critère et Le degré de maîtrise de La compétence: La question des seuils de maîtrise
5.3.3.1. À partir de queL seuil un critère sera-t-il réputé atteint ?
5.3.3.2. À partir de queL seuil La compétence sera-t-eLLe déclarée « maîtrisée » ?
5.4. Fabriquer et utiliser des grilles d'évaLuation
Chapitre 5 - Guider les apprentissages et certifier leur maitrise : évaluation formative et évaluation certificative
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1. Les trois fonctions de l'évaluation: diagnostique, formative et certificative
2. Pratiquer l'évaluation formative en classe d'histoire
2.1. L'hétéro-évaLuation critériée ou Le « point alpha» de l'évaluation formative
2.2. Pour faire un pas de pLus: L'auto- et La co-évaLuation
2.3. L'évaLuation mutueLLe
2.4. ÉvaLuation formative rétroactive vs interactive
2.5. Les objets de L'évaLuation formative
2.6. Prévenir et remédier aux difficuLtés d'apprentissage des éLèves
3. Certifier la maitrise des apprentissages en histoire
3.1. ÉLargir au maximum Le « regard certificatif»
3.2. Garantir Le droit à L'erreur et postposer La certification
3.3. Documenter son evaLuation
3.4. Certifier sur La base d'informations quaLitatives et non quantitatives
3.5. Certifier sur La base de La maîtrise des compétences
3.6. Composer avec Les modes de certification prescrits par Le système
Chapitre 6 - Planifier les apprentissages
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1. Planifier, une action inhérente à l'enseignement
2. La planification des apprentissages à l'échelle d'une année scolaire
2.1. SéLectionner Les objets à enseigner
2.2. Ordonner Les objets à enseigner
2.3. Déterminer Le temps d'apprentissage qui sera affecté à chaque objet à enseigner
PARTIE 3 : FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES, PSYCHOPÉDAGOGIQUES ET ÉDUCATIFS
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Chapitre 1 - Faire apprendre l'histoire comme la connaissance historienne se construit: les fondements épistémologiques
de la « didactique de l'enquête »
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1. L'histoire, une connaissance médiatisée et objet de consensus
2. L'histoire, une discipline qui pose des questions: sur le passé et/ou le présent ?
3. Temps et récit, les pierres d'angle de l'intelligibilité historienne
4. L'histoire, entre le souci des différences et la nécessité de comprendre
5. L'histoire, une enquête
Chapitre 2 - Faire apprendre l'histoire comme l'être humain apprend: les fondements psychopédagogiques de la "didactique de l'enquête"
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1. La cognition humaine, un processus constructiviste
2. Du constructivisme au socioconstructivisme et à l'approche sociocognitive
2.1. Le socioconstructivisme
2.2. L'approche sociocognitive
3. L'approche sociocognitive: une vision renouvelée de l'apprentissage et de l'enseignement
4. L'approche sociocognitive: une nouvelle conception du savoir
5. Apprendre, une enquête à mener. Enseigner, une enquête à organiser
Chapitre 3 - Faire apprendre l'histoire à des élèves: les fondements psychologiques de la « didactique de l'enquête »
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1. S'engager: une question de rapport au savoir
2. S'engager: une question de motivation
2.1. Les conceptions de l'élève par rapport à l'École et à ses propres aptitudes
2.2. Les perceptions par l'élève de l'activité d'apprentissage
2.2.1. La perception de la valeur de l'activité
2.2.2. La perception de sa propre compétence et de la complexité de la tâche
2.2.3. La perception de la contrôlabiLité de la tâche
3. S'engager: une question qui dépend aussi de l'enseignant
3.1. Assurer la cohérence entre les apprentissages visés et les tâches d'évaluation
3.2. Assurer la cohérence et le caractère formatif des situations d'évaluation
3.3. Mettre en évidence la valeur de l'activité :
3.4. Soigner le climat de la classe
Chapitre 4 - Faire apprendre l'histoire pour apprendre autre chose que l'histoire: les finalités de l' « éducation historienne »
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1. Les finalités intellectuelles :
2. Les finalités culturelles
2.1. Culture « patrimoniale » ou culture « agissante » ?
2.2. La culture, vecteur d'identité ou prise de conscience des identités ?
2.2.1. S'inscrire dans une histoire et une culture particulières
2.2.2. S'ouvrir à la diversité
2.2.3. Enracinement et ouverture à l'altérité
3. Les finalités citoyennes
3.1. Pour une éducation civique et patriotique (fin XVIIIe-1945)
3.2. Les années 1945-1970 ou l'éclipse des finalités citoyennes dans les programmes
3.3. L'affirmation des finalités citoyennes (1970-): comprendre le présent par le passé
3.3.1. Comprendre le présent par le passé: la contribution inteLLectueLLe de l'histoire enseignée
3.3.2. Comprendre le présent par le passé: la contribution cultureLLe de l'histoire enseignée
4. L'enquête, vecteur privilégié de l'"éducation historienne" ? |
Faire apprendre l'histoire : Pratiques et fondements d'une "didactique de l'enquête" en classe du secondaire [Livres, articles, périodiques] / Jean-Louis Jadoulle . - Namur : Erasme, 2015 . - 457 p. + Bibliographie. ISBN : 978-2-87438-435-6 | Mots-clés : | HISTOIRE-BRANCHE HISTOIRE-DIDACTIQUE (de l'.) DIDACTIQUE-DE-L'HISTOIRE SEQUENCE-DIDACTIQUE DOCUMENT-HISTORIQUE OUTIL-PEDAGOGIQUE OUTIL-DIDACTIQUE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES EVALUATION TICE | | Résumé : | Pourquoi enseigne-t-on l'histoire ? Qu'est-il possible d'apprendre en classe d'histoire et comment y amener les élèves ? De quels outils l'enseignant dispose-t-il ? Comment concevoir une séquence d'enseignement en histoire ? Comment évaluer les apprentissages des élèves ? Comment planifier les objets à enseigner ? Comment mettre en oeuvre l'«approche par compétences» en classe d'histoire ? .. La manière de concevoir l'enseignement de l'histoire a connu de profonds bouleversements depuis les années 2000. Faire apprendre l'histoire propose une mise au point théorique sur ces nouvelles conceptions ainsi que des pistes d'action pratiques et opérationnelles conformes à l'état de la didactique de l'histoire et des prescrits qui sont de mise dans les principaux systèmes éducatifs en francophonie: Belgique, Québec, France et Suisse romande. | | Note de contenu : | PARTIE 1 : APPRENDRE L'HISTOIRE, C'EST APPRENDRE QUOI ?
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1. Des savoirs ou des "savoir que"
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1.1. Savoirs et connaissances
1.2. Quels savoirs apprendre en classe d'histoire ?
1.3. À qui revient-il de choisir les savoirs à enseigner ?
2. Des savoirs conceptuels
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3. Des savoir-faire ou des « savoir comment »
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4. L'apprentissage de la méthode et de la perspective historiennes
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4.1. Mettre en perspective temporelle: chronologie, diachronie et synchronie
4.2. Dégager les continuités et les changements et discerner les rythmes du tem
4.3. Périodiser
4.4. Dégager les causes et les conséquences
4.5. Identifier les acteurs et leurs rôles
4.6. Faire preuve d'empathie historique (historical perspective)
4.7. Percevoir la dimension morale de l'histoire
4.8. Dégager la pertinence historique (historical significance) des faits du passé
4.9. Prendre en compte la complexité de l'histoire
4.10. Prendre distance critique par rapport aux interprétations postérieures de l'Histoire
5. L'apprentissage de la temporalité historique
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5.1. Reconnaître dans le présent les traces du passé qu'il recèle et les situer dans la profondeur du temps
5.2. Mettre en ordre les faits ou l'art de la chronologie
5.3. Percevoir la durée et apprécier l'épaisseur du temps
5.4. Percevoir la succession ou la diachronie
5.5. Mettre en évidence les simultanéités ou les synchronies
5.6. Repérer les changements et les continuités
5.7. Percevoir les rythmes du changement
5.8. Repérer les mouvements cycliques du temps et les résurgences
5.9. Périodiser
5.10. Rejoindre les hommes du passé dans leurs possibles et leurs contraintes et éviter le piège de l'anachronisme
6. Apprendre des compétences en classe d'histoire
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7. Des attitudes, des comportements, des valeurs
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PARTIE 2 : APPRENDRE À FAIRE APPRENDRE l'HISTOIRE : OUI MAIS COMMENT ?
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Chapitre 1 - Élaborer et mettre en oeuvre une séquence d'enseignement - apprentissage en classe d'histoire au secondaire
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1. Du thème au projet d'apprentissage
1.1. Des finaLités aux objectifs de maîtrise
1.2. L'objet ou La question de recherche
1.3. Les contenus principaux et secondaires
1.4. Les documents
2. Du projet à la séquence d'apprentissage
2.1. L'architecture de La séquence
2.1.1. Le démarrage
2.1.1.1. Situer La séquence
2.1.1.2. Faire découvrir L'objet de recherche aux éLèves
2.1.1.3. ArticuLer Le présent et Le passé en partant des représentations actuelles des éLèves
2.1.1.4. ArticuLer Le présent et Le passé en construisant une situation-probLème qui questionne Les rapports présent-passé
2.1.1.5. Permettre aux éLèves de peser Le poids du passé
2.1.2. L'enquête
2.1.2.1. Le choix des méthodes et des techniques d'apprentissage: en fonction de queL modèLe ?
2.1.2.2. L'organisation des contenus à enseigner ou Le choix d'un fiL conducteur
2.1.3. La structuration
2.1.4. L'évaLuation des connaissances des éLèves
2.2. Les activités d'exploitation de documents textueLs
2.2.1. Les données d'identité ou données critiques
2.2.2. La Lecture du document
2.2.3. Le vocabuLaire
2.2.4. Les questions ou consignes d'anaLyse
2.2.4.1. Varier Les types d'injonction
2.2.4.2. Veiller à La formuLation des questions et/ou des consignes pour en garantir La vaLeur formative
2.2.4.3. Assurer La progressivité des questions et/ou des consignes
2.2.5. Le choix d'une ou de pLusieurs modaLités de travail
2.2.6. La structuration des informations
2.2.7. Prévenir et remédier aux difficultés de lecture et d'écriture
2.2.7.1. Intégrer L'enseignement de stratégies d'apprentissage par La Lecture
2.2.7.2. Intégrer L'enseignement de stratégies d'apprentissage par L'écriture
2.3. Les activités d'exploitation de documents non textuels
2.3.1. Le document iconographique ou l'« image fixe »
2.3.2. La documentation audiovisuelle ou l'« image mobile »
2.3.3. Les sources orales
2.3.4. Les cartes historiques
2.3.5. Les documents statistiques
2.3.6. Lire et fabriquer des représentations du temps
2.3.7. Lire et fabriquer des schémas
2.4. Les activités de recherche documentaire
2.5. Les visites de sites, de musées et d'expositions
2.5.1. Les ressources patrimoniales et muséales: quels apports?
2.5.2. Les ressources muséales: comment les exploiter?
2.5.2.1. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: pour quels objectifs ?
2.5.2.2. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: comment l'intégrer dans la séquence d'enseignement ?
2.5.2.3. L'exploitation didactique d'un musée ou d'un site historique: quelles modalités d'apprentissage privilégier ?
2.6. Les débats et jeux de rôles
2.6.1. Les débats historiographiques
2.6.2. Les débats mémoriels
2.6.3. Les débats de société ou les «questions socialement vives»
2.6.4. Des débats aux jeux de rôles
3. Les outils d'enseignement
3.1. Le tableau et la gestion de la prise de notes des élèves
3.1.1. De la craie ..
3.1.2. . .. à la souris: le tableau numérique
3.2. Le manuel scolaire
3.2.1. Regard rétrospectif
3.2.2. Resources for Learning Textbook (RESBO) : un nouveau concept de manuel scolaire
3.2.3. Utiliser un manuel scolaire d'histoire: pour quelles fonctions ?
3.3. Les technologies de l'information et de la communication
3.3.1. Face à la « révolution culturelle » initiée par les TIC: l'École entre engouement et résistance
3.3.2. Apprendre par les TIC: quels effets en attendre ?
3.3.3. Pour une intégration réussie des TIC: changer de "cadre pédaqoqique"
3.3.4. Intégrer les TIC: voies et moyens
Chapitre 2 - Faire apprendre des concepts
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1. Concepts et conceptualisation: l'apport de Britt-Mari Barth
1.1. Ménager des rencontres contextualisées avec le savoir
1.2. Déterminer le niveau de complexité du concept et le faire évoluer
1.3. Déterminer le niveau de validité ou anticiper le transfert qui est visé
1.4. Déterminer le niveau d'abstraction du concept
1.5. Favoriser l'argumentation, développer les interactions entre les élèves et guider la négociation d'une signification commune
2. Apprendre des concepts en classe d'histoire
2.1. Choisir un objet de recherche dont la clé de résolution est le concept
2.2. Identifier le concept pertinent
2.3. Identifier les attributs pertinents
2.4. Préparer des rencontres documentaires pour apprendre le concept
2.5. Définir l'(les) objectif(s) d'apprentissage et s'interroger sur les finalités de la séquence d'enseignement
Chapitre 3 - Développer la maitrise de la temporalité historique
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1. Au fil de la démarche historienne, développer la maîtrise du temps historique
1.1. S'interroger avec le regard du temps
1.2. Sélectionner sa documentation en prenant en compte sa temporalité
1.3. Analyser la documentation et établir la succession des faits historiques
1.4. Interpréter les faits au prisme du temps
1.5. Communiquer les résultats de l'enquête
2. Au terme de la séquence d'enseignement, évaluer la maîtrise du temps historique
2.1. Le questionnaire à choix multiples: un moyen d'apprécier la maîtrise du temps historique
2.2. Les questions ouvertes, des outils pour évaluer l'apprentissage de la temporalité historique
Chapitre 4 - Faire apprendre et évaluer des compétences en histoire
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1. Faire apprendre des compétences: pourquoi ?
2. Qu'est-ce qu'une compétence ?
3. Quelles compétences faire apprendre et comment concevoir une situation d'intégration ?
3.1. Des compétences historiennes ?
3.2. Optique généraliste ou optique situationnelle ?
3.3. Les énoncés de compétences en vigueur en Belgique francophone
3.3.1. Le référentieL fixant Les « socles de compétences » en histoire
3.3.2. Le référentieL et Les programmes pour Les deuxième et troisième degrés de L'enseignement de transition
3.3.3. Le référentieL et Les programmes pour Les deuxième et troisième degrés de L'enseignement quaLifiant
3.4. Comment fabriquer une situation d'intégration ?
4. Comment insérer une situation d'intégration dans une séquence d'apprentissage ?
5. Comment évaluer la maitrise d'une compétence ?
5.1. ÉvaLuer, un défi en termes de vaLidité et de fiabilité
5.2. Les familles de situations: un gage de vaLidité
5.3. Critérier son évaLuation: un gage de fiabilité
5.3.1. Définir Les quaLités attendues: La question des critères
5.3.2. Documenter les critères: La question des indicateurs
5.3.3. Apprécier Le degré d'atteinte de chaque critère et Le degré de maîtrise de La compétence: La question des seuils de maîtrise
5.3.3.1. À partir de queL seuil un critère sera-t-il réputé atteint ?
5.3.3.2. À partir de queL seuil La compétence sera-t-eLLe déclarée « maîtrisée » ?
5.4. Fabriquer et utiliser des grilles d'évaLuation
Chapitre 5 - Guider les apprentissages et certifier leur maitrise : évaluation formative et évaluation certificative
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1. Les trois fonctions de l'évaluation: diagnostique, formative et certificative
2. Pratiquer l'évaluation formative en classe d'histoire
2.1. L'hétéro-évaLuation critériée ou Le « point alpha» de l'évaluation formative
2.2. Pour faire un pas de pLus: L'auto- et La co-évaLuation
2.3. L'évaLuation mutueLLe
2.4. ÉvaLuation formative rétroactive vs interactive
2.5. Les objets de L'évaLuation formative
2.6. Prévenir et remédier aux difficuLtés d'apprentissage des éLèves
3. Certifier la maitrise des apprentissages en histoire
3.1. ÉLargir au maximum Le « regard certificatif»
3.2. Garantir Le droit à L'erreur et postposer La certification
3.3. Documenter son evaLuation
3.4. Certifier sur La base d'informations quaLitatives et non quantitatives
3.5. Certifier sur La base de La maîtrise des compétences
3.6. Composer avec Les modes de certification prescrits par Le système
Chapitre 6 - Planifier les apprentissages
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1. Planifier, une action inhérente à l'enseignement
2. La planification des apprentissages à l'échelle d'une année scolaire
2.1. SéLectionner Les objets à enseigner
2.2. Ordonner Les objets à enseigner
2.3. Déterminer Le temps d'apprentissage qui sera affecté à chaque objet à enseigner
PARTIE 3 : FONDEMENTS ÉPISTÉMOLOGIQUES, PSYCHOPÉDAGOGIQUES ET ÉDUCATIFS
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Chapitre 1 - Faire apprendre l'histoire comme la connaissance historienne se construit: les fondements épistémologiques
de la « didactique de l'enquête »
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1. L'histoire, une connaissance médiatisée et objet de consensus
2. L'histoire, une discipline qui pose des questions: sur le passé et/ou le présent ?
3. Temps et récit, les pierres d'angle de l'intelligibilité historienne
4. L'histoire, entre le souci des différences et la nécessité de comprendre
5. L'histoire, une enquête
Chapitre 2 - Faire apprendre l'histoire comme l'être humain apprend: les fondements psychopédagogiques de la "didactique de l'enquête"
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1. La cognition humaine, un processus constructiviste
2. Du constructivisme au socioconstructivisme et à l'approche sociocognitive
2.1. Le socioconstructivisme
2.2. L'approche sociocognitive
3. L'approche sociocognitive: une vision renouvelée de l'apprentissage et de l'enseignement
4. L'approche sociocognitive: une nouvelle conception du savoir
5. Apprendre, une enquête à mener. Enseigner, une enquête à organiser
Chapitre 3 - Faire apprendre l'histoire à des élèves: les fondements psychologiques de la « didactique de l'enquête »
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1. S'engager: une question de rapport au savoir
2. S'engager: une question de motivation
2.1. Les conceptions de l'élève par rapport à l'École et à ses propres aptitudes
2.2. Les perceptions par l'élève de l'activité d'apprentissage
2.2.1. La perception de la valeur de l'activité
2.2.2. La perception de sa propre compétence et de la complexité de la tâche
2.2.3. La perception de la contrôlabiLité de la tâche
3. S'engager: une question qui dépend aussi de l'enseignant
3.1. Assurer la cohérence entre les apprentissages visés et les tâches d'évaluation
3.2. Assurer la cohérence et le caractère formatif des situations d'évaluation
3.3. Mettre en évidence la valeur de l'activité :
3.4. Soigner le climat de la classe
Chapitre 4 - Faire apprendre l'histoire pour apprendre autre chose que l'histoire: les finalités de l' « éducation historienne »
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1. Les finalités intellectuelles :
2. Les finalités culturelles
2.1. Culture « patrimoniale » ou culture « agissante » ?
2.2. La culture, vecteur d'identité ou prise de conscience des identités ?
2.2.1. S'inscrire dans une histoire et une culture particulières
2.2.2. S'ouvrir à la diversité
2.2.3. Enracinement et ouverture à l'altérité
3. Les finalités citoyennes
3.1. Pour une éducation civique et patriotique (fin XVIIIe-1945)
3.2. Les années 1945-1970 ou l'éclipse des finalités citoyennes dans les programmes
3.3. L'affirmation des finalités citoyennes (1970-): comprendre le présent par le passé
3.3.1. Comprendre le présent par le passé: la contribution inteLLectueLLe de l'histoire enseignée
3.3.2. Comprendre le présent par le passé: la contribution cultureLLe de l'histoire enseignée
4. L'enquête, vecteur privilégié de l'"éducation historienne" ? |
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Développer des compétences en classe d'histoire / Jean-Louis Jadoulle
