| Titre : | Enseigner le français au primaire : une approche intégrative pour développer les compétences en lecture, en écriture et en communication orale | | Type de document : | Livres, articles, périodiques | | Auteurs : | Andrée Gaudreau (1952-....), Auteur | | Editeur : | Montréal : Chenelière éducation | | Année de publication : | 2018 | | Importance : | 1 vol. (VIII-398 p.) | | Présentation : | ill., couv. ill. en coul. | | Format : | 28 cm | | ISBN/ISSN/EAN : | 978-2-7650-7995-8 | | Langues : | Français (fre) | | Mots-clés : | Français (langue) -- Étude et enseignement (primaire) Écriture -- Étude et enseignement (primaire) Lecture -- Étude et enseignement (primaire) Communication orale -- Étude et enseignement (primaire) | | Index. décimale : | 372.62 Expression écrite et orale | | Résumé : | Plusieurs ouvrages de didactique du français ainsi que de nombreuses recherches en éducation traitent distinctement la lecture, l’écriture et la communication orale. Or, cette vision morcelée de la didactique de la langue défavorise l’établissement de liens importants entre ces trois compétences langagières chez les enseignants et, conséquemment, chez les élèves.
Le présent ouvrage constitue l’aboutissement d’une longue démarche d’enseignement, de recherche et de réflexion. Andrée Gaudreau y présente un nouveau modèle dont l’objectif est d’améliorer l’enseignement du français pour que chaque activité et chaque situation d’apprentissage soit planifiée en fonction du développement simultané et harmonieux des compétences en lecture, en écriture et en communication orale.
À l’aide d’une progression logique, l’auteure aborde toutes les facettes de l’enseignement du français, de l’enseignement du vocabulaire à celui de la pensée critique. Cet ouvrage pratique et facile à consulter s’adresse autant aux futurs enseignants qu’à ceux qui œuvrent à tous les niveaux du primaire. Il leur permet :
• de comprendre en profondeur comment l’élève apprend à lire, à écrire et à communiquer oralement ;
• de mieux saisir les liens et les points de convergence entre les compétences langagières ;
• de planifier un enseignement du français motivant et efficace à l’aide de pistes d’intervention claires, pertinentes et concrètes ;
• de bien évaluer chacune des compétences langagières. | | Note de contenu : | CHAPITRE 1
Un modèle intégrant les processus de communication orale et écrite
1.1 Les modèles précédents
1.2 Un modèle intégratif
1.3 Les catégories de processus
Pour conclure
CHAPITRE 2
Une approche interactionnelle pour enseigner le français
2.1 Quelques approches didactiques connues
2.2 L’approche interactionnelle
2.3 La mise en place d’une approche interactionnelle
Pour conclure
CHAPITRE 3
Les processus lexicaux directs
3.1 Les processus lexicaux directs en communication orale
3.2 Le processus lexical direct en lecture
3.3 Le processus lexical direct en écriture
3.4 Le vocabulaire oral
3.5 Des pratiques pour aider les élèves à enrichir leur vocabulaire oral
3.6 Le vocabulaire visuel, en lecture
3.7 Le vocabulaire orthographique, en écriture
3.8 Des pratiques pour aider les élèves à enrichir leurs vocabulaires visuel et orthographique
3.9 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 4
Les processus grapho-phonologiques
4.1 Le processus grapho-phonologique en lecture
4.2 Le processus grapho-phonologique en écriture
4.3 Le code grapho-phonétique
4.4 Le code orthographique lexical
4.5 Les stratégies liées au processus grapho-phonologique en lecture
4.6 Les stratégies liées au processus grapho-phonologique en écriture
4.7 Les pratiques pour enseigner à décoder et à encoder les mots écrits
4.8 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 5
Les processus logiques
5.1 Les processus logiques communs à l’écoute et à la lecture
5.2 Les processus logiques communs à l’expression orale et à l’écriture
5.3 Les stratégies liées aux processus logiques
5.4 Des pratiques pour enseigner à saisir et à établir les liens explicites dans un discours
5.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 6
Les processus inférentiels
6.1 Les processus inférentiels communs à l’écoute et à la lecture
6.2 Un processus inférentiel propre à l’écriture
6.3 Des stratégies liées aux processus inférentiels
6.4 Des pratiques pour enseigner à faire des inférences
6.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 7
Les processus créatifs
7.1 Les processus créatifs communs à l’écoute et à la lecture
7.2 Les processus créatifs communs à l’expression orale et à l’écriture
7.3 Les stratégies liées aux processus créatifs
7.4 Les pratiques pour enseigner à activer efficacement les processus créatifs
7.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 8
Les processus de sélection
8.1 Les processus de sélection communs à l’écoute et à la lecture
8.2 Les processus de sélection communs à l’expression orale et à l’écriture
8.3 Des stratégies liées aux processus de sélection
8.4 Des pratiques pour enseigner à sélectionner les informations essentielles
8.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 9
Les processus de structuration
9.1 Les processus de structuration communs à l’écoute et à la lecture
9.2 Les processus de structuration communs à l’expression orale et à l’écriture
9.3. Les stratégies liées aux processus de structuration
9.4 Les types de discours
9.5 Des pratiques pour enseigner à structurer l’information
9.6 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 10
Les processus d’intégration des connaissances
10.1 Faire appel à ses connaissances antérieures
10.2 Intégrer de nouvelles connaissances à ses connaissances antérieures
10.3 Les stratégies liées aux processus d’intégration des connaissances
10.4 Des pratiques pour enseigner à utiliser efficacement les processus d’intégration des connaissances
10.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 11
Les processus critiques
11.1 Les processus critiques communs à l’écoute et à la lecture
11.2 Le processus critique commun à l’expression orale et à l’écriture
11.3 Les stratégies liées aux processus critiques
11.4 Des pratiques pour enseigner à activer les processus critiques
11.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 12
Les processus métacognitifs
12.1 Planifier son travail
12.2 Évaluer sa démarche et le résultat obtenu
12.3 Adapter sa démarche au besoin
12.4 Des stratégies liées aux processus métacognitifs
12.5 Les pratiques pour enseigner à activer efficacement les processus métacognitifs
Pour conclure
CHAPITRE 13
Les approches didactiques recommandées
13.1 Les types de connaissances
13.2 Enseigner des connaissances déclaratives de second niveau
13.3 Enseigner des connaissances procédurales et conditionnelles
Pour conclure
CHAPITRE 14
Évaluer la compétence en lecture
14.1 Évaluer l’habileté à reconnaître les mots écrits
14.2 Évaluer la compréhension en lecture
14.3 Évaluer les processus critiques en lecture
14.4 Évaluer les processus métacognitifs en lecture
Pour conclure
CHAPITRE 15
Évaluer la compétence en écriture
15.1 Évaluer l’habileté à produire des mots écrits
15.2 Évaluer l’habileté à rédiger des textes
15.3 Évaluer l’habileté à réviser un texte
15.4 Évaluer la métacognition en écriture
Pour conclure
CHAPITRE 16
Évaluer la compétence à communiquer oralement
16.1 Évaluer la compréhension orale
16.2 Évaluer l’expression orale
16.3 Un outil d’évaluation efficace
Pour conclure
Conclusion
Bibliographie |
Enseigner le français au primaire : une approche intégrative pour développer les compétences en lecture, en écriture et en communication orale [Livres, articles, périodiques] / Andrée Gaudreau (1952-....), Auteur . - Montréal : Chenelière éducation, 2018 . - 1 vol. (VIII-398 p.) : ill., couv. ill. en coul. ; 28 cm. ISBN : 978-2-7650-7995-8 Langues : Français ( fre) | Mots-clés : | Français (langue) -- Étude et enseignement (primaire) Écriture -- Étude et enseignement (primaire) Lecture -- Étude et enseignement (primaire) Communication orale -- Étude et enseignement (primaire) | | Index. décimale : | 372.62 Expression écrite et orale | | Résumé : | Plusieurs ouvrages de didactique du français ainsi que de nombreuses recherches en éducation traitent distinctement la lecture, l’écriture et la communication orale. Or, cette vision morcelée de la didactique de la langue défavorise l’établissement de liens importants entre ces trois compétences langagières chez les enseignants et, conséquemment, chez les élèves.
Le présent ouvrage constitue l’aboutissement d’une longue démarche d’enseignement, de recherche et de réflexion. Andrée Gaudreau y présente un nouveau modèle dont l’objectif est d’améliorer l’enseignement du français pour que chaque activité et chaque situation d’apprentissage soit planifiée en fonction du développement simultané et harmonieux des compétences en lecture, en écriture et en communication orale.
À l’aide d’une progression logique, l’auteure aborde toutes les facettes de l’enseignement du français, de l’enseignement du vocabulaire à celui de la pensée critique. Cet ouvrage pratique et facile à consulter s’adresse autant aux futurs enseignants qu’à ceux qui œuvrent à tous les niveaux du primaire. Il leur permet :
• de comprendre en profondeur comment l’élève apprend à lire, à écrire et à communiquer oralement ;
• de mieux saisir les liens et les points de convergence entre les compétences langagières ;
• de planifier un enseignement du français motivant et efficace à l’aide de pistes d’intervention claires, pertinentes et concrètes ;
• de bien évaluer chacune des compétences langagières. | | Note de contenu : | CHAPITRE 1
Un modèle intégrant les processus de communication orale et écrite
1.1 Les modèles précédents
1.2 Un modèle intégratif
1.3 Les catégories de processus
Pour conclure
CHAPITRE 2
Une approche interactionnelle pour enseigner le français
2.1 Quelques approches didactiques connues
2.2 L’approche interactionnelle
2.3 La mise en place d’une approche interactionnelle
Pour conclure
CHAPITRE 3
Les processus lexicaux directs
3.1 Les processus lexicaux directs en communication orale
3.2 Le processus lexical direct en lecture
3.3 Le processus lexical direct en écriture
3.4 Le vocabulaire oral
3.5 Des pratiques pour aider les élèves à enrichir leur vocabulaire oral
3.6 Le vocabulaire visuel, en lecture
3.7 Le vocabulaire orthographique, en écriture
3.8 Des pratiques pour aider les élèves à enrichir leurs vocabulaires visuel et orthographique
3.9 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 4
Les processus grapho-phonologiques
4.1 Le processus grapho-phonologique en lecture
4.2 Le processus grapho-phonologique en écriture
4.3 Le code grapho-phonétique
4.4 Le code orthographique lexical
4.5 Les stratégies liées au processus grapho-phonologique en lecture
4.6 Les stratégies liées au processus grapho-phonologique en écriture
4.7 Les pratiques pour enseigner à décoder et à encoder les mots écrits
4.8 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 5
Les processus logiques
5.1 Les processus logiques communs à l’écoute et à la lecture
5.2 Les processus logiques communs à l’expression orale et à l’écriture
5.3 Les stratégies liées aux processus logiques
5.4 Des pratiques pour enseigner à saisir et à établir les liens explicites dans un discours
5.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 6
Les processus inférentiels
6.1 Les processus inférentiels communs à l’écoute et à la lecture
6.2 Un processus inférentiel propre à l’écriture
6.3 Des stratégies liées aux processus inférentiels
6.4 Des pratiques pour enseigner à faire des inférences
6.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 7
Les processus créatifs
7.1 Les processus créatifs communs à l’écoute et à la lecture
7.2 Les processus créatifs communs à l’expression orale et à l’écriture
7.3 Les stratégies liées aux processus créatifs
7.4 Les pratiques pour enseigner à activer efficacement les processus créatifs
7.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 8
Les processus de sélection
8.1 Les processus de sélection communs à l’écoute et à la lecture
8.2 Les processus de sélection communs à l’expression orale et à l’écriture
8.3 Des stratégies liées aux processus de sélection
8.4 Des pratiques pour enseigner à sélectionner les informations essentielles
8.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 9
Les processus de structuration
9.1 Les processus de structuration communs à l’écoute et à la lecture
9.2 Les processus de structuration communs à l’expression orale et à l’écriture
9.3. Les stratégies liées aux processus de structuration
9.4 Les types de discours
9.5 Des pratiques pour enseigner à structurer l’information
9.6 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 10
Les processus d’intégration des connaissances
10.1 Faire appel à ses connaissances antérieures
10.2 Intégrer de nouvelles connaissances à ses connaissances antérieures
10.3 Les stratégies liées aux processus d’intégration des connaissances
10.4 Des pratiques pour enseigner à utiliser efficacement les processus d’intégration des connaissances
10.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 11
Les processus critiques
11.1 Les processus critiques communs à l’écoute et à la lecture
11.2 Le processus critique commun à l’expression orale et à l’écriture
11.3 Les stratégies liées aux processus critiques
11.4 Des pratiques pour enseigner à activer les processus critiques
11.5 L’éveil à l’écrit
Pour conclure
CHAPITRE 12
Les processus métacognitifs
12.1 Planifier son travail
12.2 Évaluer sa démarche et le résultat obtenu
12.3 Adapter sa démarche au besoin
12.4 Des stratégies liées aux processus métacognitifs
12.5 Les pratiques pour enseigner à activer efficacement les processus métacognitifs
Pour conclure
CHAPITRE 13
Les approches didactiques recommandées
13.1 Les types de connaissances
13.2 Enseigner des connaissances déclaratives de second niveau
13.3 Enseigner des connaissances procédurales et conditionnelles
Pour conclure
CHAPITRE 14
Évaluer la compétence en lecture
14.1 Évaluer l’habileté à reconnaître les mots écrits
14.2 Évaluer la compréhension en lecture
14.3 Évaluer les processus critiques en lecture
14.4 Évaluer les processus métacognitifs en lecture
Pour conclure
CHAPITRE 15
Évaluer la compétence en écriture
15.1 Évaluer l’habileté à produire des mots écrits
15.2 Évaluer l’habileté à rédiger des textes
15.3 Évaluer l’habileté à réviser un texte
15.4 Évaluer la métacognition en écriture
Pour conclure
CHAPITRE 16
Évaluer la compétence à communiquer oralement
16.1 Évaluer la compréhension orale
16.2 Évaluer l’expression orale
16.3 Un outil d’évaluation efficace
Pour conclure
Conclusion
Bibliographie |
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