| Titre : | Gérer les interactions en classe : pratiques efficaces pour favoriser l'engagement et la réussite des élèves | | Type de document : | Livres, articles, périodiques | | Auteurs : | Chantal Poulin, Auteur ; Anne Lessard (19..-....), Auteur | | Editeur : | Montréal : Chenelière Éducation | | Année de publication : | 2025 | | Collection : | Chenelière/Didactique | | Sous-collection : | Gestion de classe | | Importance : | 266 pages | | Présentation : | illustrations | | Format : | 28 cm | | ISBN/ISSN/EAN : | 978-2-7650-8073-2 | | Prix : | 49€ | | Langues : | Français (fre) | | Mots-clés : | Interaction en éducation Qualité de l'enseignement Classes (éducation) -- Conduite Dynamique des groupes Engagement Motivation | | Résumé : | Améliorer les interactions en classe pour favoriser l'apprentissage ! Cet ouvrage propose une approche complète, fondée sur la recherche, pour comprendre et maîtriser les rouages des interactions en classe, essentiels à l'engagement, à l'épanouissement et à la réussite des élèves de 6 à 17 ans. | | Note de contenu : | SOMMAIRE
Chapitre 1
Favoriser des interactions de qualité enclasse ................................................... 1
L’origine de notre intérêt pour les actions en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Notre conceptualisation des interactions en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
La recherche au service de la validation des pratiques efficaces . . . . . . . . . . 10
Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Chapitre 2 Soutenir émotionnellement les élèves ........... 13
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La théorie de l’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La théorie de l’attachement en action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La théorie de l’autodétermination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
La théorie de l’autodétermination en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
La synthèse et la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Des études de cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Chapitre 3 Organiser la classe ................................... 40
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Les ingrédients de base pour structurer une organisation de classe efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 La théorie behavioriste de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
La théorie de Skinner en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Le modèle pratique de Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Le modèle pratique de Jones en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Le modèle de Kounin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Le modèle de Kounin en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Chapitre 4
Soutenir les élèves sur le plan pédagogique ........................... 80
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Le courant cognitiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Le courant cognitiviste en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
L’approche métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
L’approche métacognitive en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Les courants constructiviste et socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Les courants constructiviste et socioconstructiviste en action . . . . . . . . . . 103
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Chapitre 5
Mieux comprendre la motivation et l’engagement des élèves ...................... 121
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
L’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Chapitre 6
Comprendre la dynamique des groupes ...... 171
L’apport des théories et de la littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La définition de la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Les phases d’évolution des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Un regard sur votre rôle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Le modèle de réponse à l’intervention et vos pratiques universelles . . . . . 181
Les styles de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Le rôle des élèves dans le groupe: le modèle de Redl et Wattenberg . . . . 195
La quête de l’appartenance chez l’élève: le modèle des buts erronés de Dreikurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
L’influence de la maturité du groupe sur la cohésion et le climat . . . . . . . . 203
Une représentation des incontournables dans la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Chapitre 7
Accompagner pour améliorer la qualité de l’enseignement .................................... 214
L’apport des théories et de la recherche: définir l’accompagnement . . . . . . 217
Les formes d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Les approches d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
L’accompagnement, miroir de notre approche et lien avec le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
La visée de l’accompagnement: entre le qui et le pourquoi . . . . . . . . . . . . . . . 227
Les besoins des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
La visée d’autonomie: développer la pratique réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . 232
La visée de changement: répondre au besoin de compétence de l’enseignant au service de la réussite des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
La visée globale: le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Les dispositifs d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Les dispositifs d’accompagnement prometteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Sources iconographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
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Gérer les interactions en classe : pratiques efficaces pour favoriser l'engagement et la réussite des élèves [Livres, articles, périodiques] / Chantal Poulin, Auteur ; Anne Lessard (19..-....), Auteur . - Montréal : Chenelière Éducation, 2025 . - 266 pages : illustrations ; 28 cm. - ( Chenelière/Didactique. Gestion de classe) . ISBN : 978-2-7650-8073-2 : 49€ Langues : Français ( fre) | Mots-clés : | Interaction en éducation Qualité de l'enseignement Classes (éducation) -- Conduite Dynamique des groupes Engagement Motivation | | Résumé : | Améliorer les interactions en classe pour favoriser l'apprentissage ! Cet ouvrage propose une approche complète, fondée sur la recherche, pour comprendre et maîtriser les rouages des interactions en classe, essentiels à l'engagement, à l'épanouissement et à la réussite des élèves de 6 à 17 ans. | | Note de contenu : | SOMMAIRE
Chapitre 1
Favoriser des interactions de qualité enclasse ................................................... 1
L’origine de notre intérêt pour les actions en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Notre conceptualisation des interactions en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
La recherche au service de la validation des pratiques efficaces . . . . . . . . . . 10
Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Chapitre 2 Soutenir émotionnellement les élèves ........... 13
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La théorie de l’attachement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
La théorie de l’attachement en action. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
La théorie de l’autodétermination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
La théorie de l’autodétermination en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
La synthèse et la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Des études de cas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Pour conclure. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Chapitre 3 Organiser la classe ................................... 40
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Les ingrédients de base pour structurer une organisation de classe efficace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 La théorie behavioriste de Skinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
La théorie de Skinner en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Le modèle pratique de Jones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Le modèle pratique de Jones en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Le modèle de Kounin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Le modèle de Kounin en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Chapitre 4
Soutenir les élèves sur le plan pédagogique ........................... 80
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Le courant cognitiviste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Le courant cognitiviste en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
L’approche métacognitive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
L’approche métacognitive en action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Les courants constructiviste et socioconstructiviste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Les courants constructiviste et socioconstructiviste en action . . . . . . . . . . 103
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Chapitre 5
Mieux comprendre la motivation et l’engagement des élèves ...................... 121
L’apport des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
La motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
L’engagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Chapitre 6
Comprendre la dynamique des groupes ...... 171
L’apport des théories et de la littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
La définition de la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Les phases d’évolution des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Un regard sur votre rôle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Le modèle de réponse à l’intervention et vos pratiques universelles . . . . . 181
Les styles de leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Le rôle des élèves dans le groupe: le modèle de Redl et Wattenberg . . . . 195
La quête de l’appartenance chez l’élève: le modèle des buts erronés de Dreikurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
L’influence de la maturité du groupe sur la cohésion et le climat . . . . . . . . 203
Une représentation des incontournables dans la dynamique des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
La synthèse et la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Des études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Chapitre 7
Accompagner pour améliorer la qualité de l’enseignement .................................... 214
L’apport des théories et de la recherche: définir l’accompagnement . . . . . . 217
Les formes d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Les approches d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
L’accompagnement, miroir de notre approche et lien avec le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
La visée de l’accompagnement: entre le qui et le pourquoi . . . . . . . . . . . . . . . 227
Les besoins des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
La visée d’autonomie: développer la pratique réflexive . . . . . . . . . . . . . . . . 232
La visée de changement: répondre au besoin de compétence de l’enseignant au service de la réussite des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
La visée globale: le développement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
Les dispositifs d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Les dispositifs d’accompagnement prometteurs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
L’analyse réflexive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Pour conclure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Conclusion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Sources iconographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
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