[article] in Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant - A.N.A.E (Anae) > 179 (Septembre 2022) . - P. 445-447 | Titre : | Editorial - Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'école | | Type de document : | Livres, articles, périodiques | | Auteurs : | Edouard Gentaz, Auteur | | Année de publication : | 2022 | | Article en page(s) : | P. 445-447 | | Langues : | Français (fre) | | Mots-clés : | neurosciences enseignement révolution compréhension neuroéducation | | Note de contenu : | A l’heure des régulières déclarations dans les médias de nombreux acteurs du monde de l’éducation sur l’importance décisive de prendre en compte dans la politique éducative les « véritables » données scientifiques, en particulier celles issues des neurosciences, il est important de discuter ce point de vue. Cette tendance récente n’est d’ailleurs pas l’apanage de la France et s’inscrit dans un contexte culturel international dans lequel des neuromythes jouent un rôle significatif. Parmi les plus fréquemment cités, on trouve : « le cerveau droit est créatif alors que le gauche est scientifique » ou « nous utilisons seulement 10 % de nos neurones » ou encore « le cerveau reptilien peut expliquer certaines réactions primaires comme l’agressivité, la survie », « les neurones miroirs expliquent notre cognition sociale ou certains troubles », etc. Ces neuromythes sont nombreux, répandus dans de nombreux domaines et sont en général utilisés pour justifier, expliquer, ou donner du sens à des comportements, voire pour « vendre » des méthodes prétendument révolutionnaires (Decroix, Rossetti & Quesque, 2022 ; Gros, Gvozdic, Sander & Scheibling-Seve, 2018 ; Lermerle, 2020 ; Pasquinelli, 2012 ; Rossetti, 2018).
Il est important alors de discuter cette idée soutenant que les neurosciences puissent véritablement révolutionner l’école à travers une meilleure compréhension des apprentissages scolaires et de l’enseignement. Le projet même de « repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau » peut relever certes dans le meilleur des cas d’une intention noble et humaniste, mais ne peut faire l’économie de prendre en compte notre fonctionnement cognitif et notamment nos propres biais de jugement ou de raisonnement. Par exemple, des recherches montrent que nombre d’entre nous admettent « scientifiquement » davantage les effets bénéfiques de la méditation sur le stress si, aux propos, sont jointes des images en couleur du cerveau. Pourtant, les effets fonctionnels de la méditation sont connus depuis longtemps. Pourquoi avons-nous besoin de ce type de « preuves neuroscientifiques » pour accepter ou apprendre que l’intervention (dans notre exemple, un entraînement à la méditation) a engendré une modification du fonctionnement physiologique ? De même, nous savons que si un élève lit un mot, compte à rebours ou parle, alors, certaines de ses zones cérébrales sont activées ou modifiées plus que d’autres. En tout état de cause, cela nous renseigne peu sur l’efficacité fonctionnelle de ces activités et, a fortiori, encore moins sur comment s’en servir à des fins éducatives. En d’autres termes et en utilisant une analogie, il semble préférable de proposer un médicament dont on a montré l’efficacité thérapeutique plutôt qu’un autre dont on sait seulement qu’il est corrélé à des effets physiologiques.
En éducation, cette tendance à se fonder sur des « arguments neuronaux pouvant être mis en images », plutôt que sur des « arguments fonctionnels qui pourraient apporter une véritable démonstration de l’efficacité d’une méthode ou d’une pratique pédagogique », émerge aujourd’hui fortement. Par exemple, il existe de nombreuses données montrant que l’apprentissage de la lecture transforme profondément les systèmes de traitement du langage et de l’information visuelle dans le cerveau (témoignant ainsi de sa plasticité cérébrale). Pour autant, ces résultats ne peuvent être une véritable preuve ou une démonstration de l’efficacité d’une méthode pédagogique. En d’autres termes, notre fonctionnement cognitif peut nous conduire – à tort – à valider des justifications de choix pédagogiques par des images d’activation de zones cérébrales, alors que la démonstration de leur efficacité devrait relever principalement de mesures comportementales.
En conclusion, quatre risques principaux sont identifiés dans cette « neuroéducation » (voir par exemple Bowers, 2016) : le recours à des justifications triviales comme « la plasticité cérébrale nous montre que les humains peuvent apprendre, même à l’âge adulte », des justifications trompeuses s’appuyant notamment sur des biais de neuroenchantement (une crédulité accrue aux arguments utilisant des images de cerveau), l’application erronée à l’évaluation des pratiques et des prescriptions pédagogiques erronées et illégitimes provenant des résultats des neurosciences.
Si les apports des neurosciences à la compréhension des bases neurales des apprentissages sont indéniables, je défends l’idée que leurs apports à l’enseignement sont limités, souvent mal compris ou surinterprétés (Gentaz, 2022). En effet, ces apports sont même très souvent confondus à tort avec les apports significatifs et tangibles des sciences cognitives en général ou de la psychologie scientifique en particulier. Ces « neuro-apports » à l’enseignement ne sont pas toujours justifiés scientifiquement et ils pourraient davantage procéder d’une « neuro-illusion » collective ; ils pourraient être donc aussi considérés comme un nouveau neuromythe.
Pr édouard Gentaz
Professeur de psychologie du développement à l’Université de Genève,
Directeur de recherche au CNRS,
Directeur du Centre Jean Piaget
Références
Bowers, J. (2016). The practical and principled problems with educatiional neuroscience. Psychological Review, 123, 600-612.
Decroix, J., Rossetti, Y., & Quesque, F. (2022). Les neurones miroirs, homme à tout faire des neurosciences : analyse critique des limites méthodologiques et théoriques. Année Psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 122, 85-125.
Gentaz, é. (2022). Les véritables apports des neurosciences à l’école. Paris : Odile Jacob.
Gros, H., Gvozdic, K., Sander, E., & Scheibling-Seve, C. (2018). Les Neurosciences en éducation : mythes et réalité. Paris : Retz.
Lermerle, S. (2020). Le Cerveau reptilien. Sur la popularité d’une erreur scientifique. Paris : CNRS Éditions.
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 89-96.
Rossetti, Y. (2018). Des (neuro)sciences à l’école ? Mythologies et réalités. La Revue de Santé Solaire & Universitaire, 54.
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Pour citer cet article : Pour citer cet article : Gentaz, É. (2022). Éditorial - Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'enseignement.
A.N.A.E., 179,445-447. |
[article] Editorial - Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'école [Livres, articles, périodiques] / Edouard Gentaz, Auteur . - 2022 . - P. 445-447. Langues : Français ( fre) in Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant - A.N.A.E (Anae) > 179 (Septembre 2022) . - P. 445-447 | Mots-clés : | neurosciences enseignement révolution compréhension neuroéducation | | Note de contenu : | A l’heure des régulières déclarations dans les médias de nombreux acteurs du monde de l’éducation sur l’importance décisive de prendre en compte dans la politique éducative les « véritables » données scientifiques, en particulier celles issues des neurosciences, il est important de discuter ce point de vue. Cette tendance récente n’est d’ailleurs pas l’apanage de la France et s’inscrit dans un contexte culturel international dans lequel des neuromythes jouent un rôle significatif. Parmi les plus fréquemment cités, on trouve : « le cerveau droit est créatif alors que le gauche est scientifique » ou « nous utilisons seulement 10 % de nos neurones » ou encore « le cerveau reptilien peut expliquer certaines réactions primaires comme l’agressivité, la survie », « les neurones miroirs expliquent notre cognition sociale ou certains troubles », etc. Ces neuromythes sont nombreux, répandus dans de nombreux domaines et sont en général utilisés pour justifier, expliquer, ou donner du sens à des comportements, voire pour « vendre » des méthodes prétendument révolutionnaires (Decroix, Rossetti & Quesque, 2022 ; Gros, Gvozdic, Sander & Scheibling-Seve, 2018 ; Lermerle, 2020 ; Pasquinelli, 2012 ; Rossetti, 2018).
Il est important alors de discuter cette idée soutenant que les neurosciences puissent véritablement révolutionner l’école à travers une meilleure compréhension des apprentissages scolaires et de l’enseignement. Le projet même de « repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes sur le cerveau » peut relever certes dans le meilleur des cas d’une intention noble et humaniste, mais ne peut faire l’économie de prendre en compte notre fonctionnement cognitif et notamment nos propres biais de jugement ou de raisonnement. Par exemple, des recherches montrent que nombre d’entre nous admettent « scientifiquement » davantage les effets bénéfiques de la méditation sur le stress si, aux propos, sont jointes des images en couleur du cerveau. Pourtant, les effets fonctionnels de la méditation sont connus depuis longtemps. Pourquoi avons-nous besoin de ce type de « preuves neuroscientifiques » pour accepter ou apprendre que l’intervention (dans notre exemple, un entraînement à la méditation) a engendré une modification du fonctionnement physiologique ? De même, nous savons que si un élève lit un mot, compte à rebours ou parle, alors, certaines de ses zones cérébrales sont activées ou modifiées plus que d’autres. En tout état de cause, cela nous renseigne peu sur l’efficacité fonctionnelle de ces activités et, a fortiori, encore moins sur comment s’en servir à des fins éducatives. En d’autres termes et en utilisant une analogie, il semble préférable de proposer un médicament dont on a montré l’efficacité thérapeutique plutôt qu’un autre dont on sait seulement qu’il est corrélé à des effets physiologiques.
En éducation, cette tendance à se fonder sur des « arguments neuronaux pouvant être mis en images », plutôt que sur des « arguments fonctionnels qui pourraient apporter une véritable démonstration de l’efficacité d’une méthode ou d’une pratique pédagogique », émerge aujourd’hui fortement. Par exemple, il existe de nombreuses données montrant que l’apprentissage de la lecture transforme profondément les systèmes de traitement du langage et de l’information visuelle dans le cerveau (témoignant ainsi de sa plasticité cérébrale). Pour autant, ces résultats ne peuvent être une véritable preuve ou une démonstration de l’efficacité d’une méthode pédagogique. En d’autres termes, notre fonctionnement cognitif peut nous conduire – à tort – à valider des justifications de choix pédagogiques par des images d’activation de zones cérébrales, alors que la démonstration de leur efficacité devrait relever principalement de mesures comportementales.
En conclusion, quatre risques principaux sont identifiés dans cette « neuroéducation » (voir par exemple Bowers, 2016) : le recours à des justifications triviales comme « la plasticité cérébrale nous montre que les humains peuvent apprendre, même à l’âge adulte », des justifications trompeuses s’appuyant notamment sur des biais de neuroenchantement (une crédulité accrue aux arguments utilisant des images de cerveau), l’application erronée à l’évaluation des pratiques et des prescriptions pédagogiques erronées et illégitimes provenant des résultats des neurosciences.
Si les apports des neurosciences à la compréhension des bases neurales des apprentissages sont indéniables, je défends l’idée que leurs apports à l’enseignement sont limités, souvent mal compris ou surinterprétés (Gentaz, 2022). En effet, ces apports sont même très souvent confondus à tort avec les apports significatifs et tangibles des sciences cognitives en général ou de la psychologie scientifique en particulier. Ces « neuro-apports » à l’enseignement ne sont pas toujours justifiés scientifiquement et ils pourraient davantage procéder d’une « neuro-illusion » collective ; ils pourraient être donc aussi considérés comme un nouveau neuromythe.
Pr édouard Gentaz
Professeur de psychologie du développement à l’Université de Genève,
Directeur de recherche au CNRS,
Directeur du Centre Jean Piaget
Références
Bowers, J. (2016). The practical and principled problems with educatiional neuroscience. Psychological Review, 123, 600-612.
Decroix, J., Rossetti, Y., & Quesque, F. (2022). Les neurones miroirs, homme à tout faire des neurosciences : analyse critique des limites méthodologiques et théoriques. Année Psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 122, 85-125.
Gentaz, é. (2022). Les véritables apports des neurosciences à l’école. Paris : Odile Jacob.
Gros, H., Gvozdic, K., Sander, E., & Scheibling-Seve, C. (2018). Les Neurosciences en éducation : mythes et réalité. Paris : Retz.
Lermerle, S. (2020). Le Cerveau reptilien. Sur la popularité d’une erreur scientifique. Paris : CNRS Éditions.
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths: Why do they exist and persist? Mind, Brain, and Education, 6, 89-96.
Rossetti, Y. (2018). Des (neuro)sciences à l’école ? Mythologies et réalités. La Revue de Santé Solaire & Universitaire, 54.
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Pour citer cet article : Pour citer cet article : Gentaz, É. (2022). Éditorial - Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'enseignement.
A.N.A.E., 179,445-447. |
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Editorial - Un nouveau neuromythe ? Les apports des neurosciences à l'école / Edouard Gentaz in Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant - A.N.A.E (Anae), 179 (Septembre 2022)
