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Collection (Perspectives en Education et Formation)
- Editeur : De-Boeck
- ISSN : pas d'ISSN
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Titre : Evaluer les politiques éducatives : Sens, enjeux, pratiques / [Coordonné par] LiseDemailly, [avec les contributions de Y. Dutercq, A. Van-Zanten, G. Pelletier, J. Verdière, D. Potocki-Malicet, A. Strittmatter, A. Gélinas, R. Fortin, M. Saint-Germain, C. Petitpierre M. Gather-Thurler, M. Lecointe] Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : EVALUER ... Editeur : Bruxelles : De-Boeck Année de publication : 2001 Collection : (Perspectives en Education et Formation) Importance : 234 p. Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 2-8041-3258-4 Mots-clés : SOCIOLOGIE-DE-L'EVALUATION POLITIQUE-SCOLAIRE EVALUATION RELATIONS-ENSEIGNEMENT-POUVOIR-SOCIAL ZEP PILOTAGE INNOVATION-PEDAGOGIQUE MOTIVATION ENSEIGNANT Résumé : La question centrale à laquelle tente de répondre cet ouvrage est: quelles sont les formes d'évaluation de l'action publique adaptées aux réalités culturelles de nos systèmes et à nos exigences de modernisation et de démocratisation ? Les auteurs, chercheurs ou praticiens-chercheurs, explorent empiriquement des dispositifs concrets d'évaluation liés à des projets de changement et innovants dans leurs formes, leurs méthodes, leurs acteurs, leurs objets. Ils en analysent les processus, les valeurs, les effets en tentant de répondre à 3 questions.POUR DECOUVRIR CES QUESTIONS, Tapez sur la touche F6 Note de contenu : 1°) Quel est le lien entre ce développement de l'évaluation et les
transformations de la régulation des systèmes éducatifs ?
Lise Demailly présente l'analyse politique des luttes qui ont pour lieu,
enjeu et symptôme, le développement de l'évaluation et en montre le lien
au processus de régulation des systèmes scolaires.
Elle pose également les principes d'une analyse critique des dispositifs
concrets d'évaluation.
Agnès van Zanten analyse les diverses façons dont les cadres de
l'enseignement, les parents et les professionnels de l'éducation
utilisent ou non les évaluations des performances dans une optique
libérale de mise en concurrence des établissements en France et en
Grande-Bretagne.
Yves Dutercq se demande quels objectifs les acteurs des politiques
éducatives territoriales (régionales) donnent au travail d'évaluation.
Beaucoup d'entre eux, les élus notamment, voient dans l'évaluation un
moyen de mesurer la satisfaction des usagers par rapport aux actions
menées. Certains s'en servent comme outil de négociation et l'ont parfois
même conçue dans ce sens...
2°) Que nous apprennent les expériences concrètes d'évaluation sur les
pratiques d'enseignement ou de pilotage, sur le fonctionnement des
organisations éducatives ou politiques, sur les jeux d'acteurs au sein
des organisations scolaires ? Par exemple sur le rôle du conflit, de la
mobilisation collective, de la construction de consensus ou de la
résistance au pouvoir, dans la qualité ou la pauvreté des dispositifs
d'évaluation ?
Guy Pelletier s'attache aux Etats généraux de l'éducation au Québec comme
exemple concret d'un processus collectif et démocratique d'évaluation
d'un système scolaire débouchant sur des décisions concrètes de réforme
dont le sens socio-politique, sous le consensus apparent, est peut-être
ambigu
Juliette Verdière, à partir d'une enquête régionale en France,
s'interroge sur la façon dont sont évaluées les ZEP (Zone d'Action
Prioritaires) et les actions pédagogiques menées dans ces zones. Elle
analyse notamment la faiblesse de ces dispositifs.
Danièle Potocki Malicet présente, dans le cadre d'une enquête
internationale, le développement de l'évaluation des enseignements
propres aux universités et montre les résistances qu'il rencontre.
Anton Strittmatter rend compte d'une importante création institutionnelle
en Suisse alémanique à la suite de conflits entre les enseignants et leur
hiérarchie. Le dispositif d'évaluation bénéficie d'une importante
mobilisation collective.
3°) Quel modèle proposer pour une évaluation mobilisatrice qui sache
s'articuler aux projets de changement ?
Arthur Gélinas et Régent Fortin proposent des pistes sur l'évaluation du
changement émergent, ce qui pose le problème intéressant de l'évaluation
sans objectif.
Michel Saint-Germain propose un cadre théorique et méthodologique pour
penser l'articulation entre innovation et évaluation
Cyril Petitpierre, à partir d'un exemple de dispositif dans le canton de
Vaud, montre le rôle essentiel joué par des acteurs accompagnant les
dispositifs d'évaluation pour en faire des leviers de mobilisation
professionnelle et explicite les missions et les compétences de tels
encadrants.
Monica Gather Thurler pose les principes généraux d'une évaluation qui
privilégie l'attention au processus autour de expériences actuellement
menées dans 15 écoles genevoises. Elle expose les conditions
psychosociales et matérielles de la mise en oeuvre d'une telle évaluation
et montre que le moteur du changement est, plus que dans l'évaluation,
dans la construction d'un pilotage négocié.
Michel Lecointe nous appelle à une évaluation de dispositif, de
structure, de système, qui soit mobilisatrice, porteuse d'effets, qui
servent à l'amélioration des pratiques. Pour cela, il faut qu'elle soit
pluraliste et instituante
Cet ouvrage joint donc analyses sociologiques critiques et pistes concrètes
pour l'action. Il est aussi le premier pas d'un travail de réflexions et de
comparaisons internationales en ce qui concerne le développement de
l'évaluation de l'action dans nos systèmes scolaires.Evaluer les politiques éducatives : Sens, enjeux, pratiques / [Coordonné par] LiseDemailly, [avec les contributions de Y. Dutercq, A. Van-Zanten, G. Pelletier, J. Verdière, D. Potocki-Malicet, A. Strittmatter, A. Gélinas, R. Fortin, M. Saint-Germain, C. Petitpierre M. Gather-Thurler, M. Lecointe] [Livres, articles, périodiques] / EVALUER ... . - Bruxelles (Bruxelles) : De-Boeck, 2001 . - 234 p. + Bibliographie. - ((Perspectives en Education et Formation)) .
ISSN : 2-8041-3258-4
Mots-clés : SOCIOLOGIE-DE-L'EVALUATION POLITIQUE-SCOLAIRE EVALUATION RELATIONS-ENSEIGNEMENT-POUVOIR-SOCIAL ZEP PILOTAGE INNOVATION-PEDAGOGIQUE MOTIVATION ENSEIGNANT Résumé : La question centrale à laquelle tente de répondre cet ouvrage est: quelles sont les formes d'évaluation de l'action publique adaptées aux réalités culturelles de nos systèmes et à nos exigences de modernisation et de démocratisation ? Les auteurs, chercheurs ou praticiens-chercheurs, explorent empiriquement des dispositifs concrets d'évaluation liés à des projets de changement et innovants dans leurs formes, leurs méthodes, leurs acteurs, leurs objets. Ils en analysent les processus, les valeurs, les effets en tentant de répondre à 3 questions.POUR DECOUVRIR CES QUESTIONS, Tapez sur la touche F6 Note de contenu : 1°) Quel est le lien entre ce développement de l'évaluation et les
transformations de la régulation des systèmes éducatifs ?
Lise Demailly présente l'analyse politique des luttes qui ont pour lieu,
enjeu et symptôme, le développement de l'évaluation et en montre le lien
au processus de régulation des systèmes scolaires.
Elle pose également les principes d'une analyse critique des dispositifs
concrets d'évaluation.
Agnès van Zanten analyse les diverses façons dont les cadres de
l'enseignement, les parents et les professionnels de l'éducation
utilisent ou non les évaluations des performances dans une optique
libérale de mise en concurrence des établissements en France et en
Grande-Bretagne.
Yves Dutercq se demande quels objectifs les acteurs des politiques
éducatives territoriales (régionales) donnent au travail d'évaluation.
Beaucoup d'entre eux, les élus notamment, voient dans l'évaluation un
moyen de mesurer la satisfaction des usagers par rapport aux actions
menées. Certains s'en servent comme outil de négociation et l'ont parfois
même conçue dans ce sens...
2°) Que nous apprennent les expériences concrètes d'évaluation sur les
pratiques d'enseignement ou de pilotage, sur le fonctionnement des
organisations éducatives ou politiques, sur les jeux d'acteurs au sein
des organisations scolaires ? Par exemple sur le rôle du conflit, de la
mobilisation collective, de la construction de consensus ou de la
résistance au pouvoir, dans la qualité ou la pauvreté des dispositifs
d'évaluation ?
Guy Pelletier s'attache aux Etats généraux de l'éducation au Québec comme
exemple concret d'un processus collectif et démocratique d'évaluation
d'un système scolaire débouchant sur des décisions concrètes de réforme
dont le sens socio-politique, sous le consensus apparent, est peut-être
ambigu
Juliette Verdière, à partir d'une enquête régionale en France,
s'interroge sur la façon dont sont évaluées les ZEP (Zone d'Action
Prioritaires) et les actions pédagogiques menées dans ces zones. Elle
analyse notamment la faiblesse de ces dispositifs.
Danièle Potocki Malicet présente, dans le cadre d'une enquête
internationale, le développement de l'évaluation des enseignements
propres aux universités et montre les résistances qu'il rencontre.
Anton Strittmatter rend compte d'une importante création institutionnelle
en Suisse alémanique à la suite de conflits entre les enseignants et leur
hiérarchie. Le dispositif d'évaluation bénéficie d'une importante
mobilisation collective.
3°) Quel modèle proposer pour une évaluation mobilisatrice qui sache
s'articuler aux projets de changement ?
Arthur Gélinas et Régent Fortin proposent des pistes sur l'évaluation du
changement émergent, ce qui pose le problème intéressant de l'évaluation
sans objectif.
Michel Saint-Germain propose un cadre théorique et méthodologique pour
penser l'articulation entre innovation et évaluation
Cyril Petitpierre, à partir d'un exemple de dispositif dans le canton de
Vaud, montre le rôle essentiel joué par des acteurs accompagnant les
dispositifs d'évaluation pour en faire des leviers de mobilisation
professionnelle et explicite les missions et les compétences de tels
encadrants.
Monica Gather Thurler pose les principes généraux d'une évaluation qui
privilégie l'attention au processus autour de expériences actuellement
menées dans 15 écoles genevoises. Elle expose les conditions
psychosociales et matérielles de la mise en oeuvre d'une telle évaluation
et montre que le moteur du changement est, plus que dans l'évaluation,
dans la construction d'un pilotage négocié.
Michel Lecointe nous appelle à une évaluation de dispositif, de
structure, de système, qui soit mobilisatrice, porteuse d'effets, qui
servent à l'amélioration des pratiques. Pour cela, il faut qu'elle soit
pluraliste et instituante
Cet ouvrage joint donc analyses sociologiques critiques et pistes concrètes
pour l'action. Il est aussi le premier pas d'un travail de réflexions et de
comparaisons internationales en ce qui concerne le développement de
l'évaluation de l'action dans nos systèmes scolaires.Réservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.07 Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Libre-Accès Disponible M8477 Former des enseignants réflexifs: Obstacles et résistances / sous la direction de Marguerite Altet, Julie Desjardins, Richard Etienne, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud / FORMER ....
Titre : Former des enseignants réflexifs: Obstacles et résistances / sous la direction de Marguerite Altet, Julie Desjardins, Richard Etienne, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : FORMER .... Editeur : Bruxelles : De-Boeck Année de publication : 2013 Collection : (Perspectives en Education et Formation) Importance : 286 p. Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-7545-0 Mots-clés : PRATICIEN-REFLEXIF REFLEXIVITE ENSEIGNANT-FORMATION APPRENTISSAGE-THEORIE (de l'.) APPRENTISSAGES-THEORIE (des.) THEORIE-DES-APPRENTISSAGES RESISTANCE-AU-CHANGEMENTENSEIGNANT-DEBUTANT Résumé : La position du praticien réflexif développée par D.Schön, cette prise de conscience et ce recul, ne va pas de soi. Surtout chez les jeunes professionnels et les étudiants confrontés au "choc de l'urgence". Les auteurs vont tenter d'analyser les raisons des résistances observées, appronfondir les exigences des dispositifs favorisant la réflexivité et montrer comment il est possible de travailler le sens de la réflexivité comme disposition intériorisée pour la faire accepter. Ils vont également proposer des pistes et des dispositifs dans lesquels les étudiants parviennent à investir la démarche réflexive. Note de contenu : Introduction
1. Une résistance à la réflexivité ?
1.1 Des représentations stéréotypées du métier et de la formation .
1.2 Des représentations issues de l'expérience scolaire .
1.3 Des étudiants de plus en plus pragmatiques .
1.4 Le scepticisme affiché d'une partie des formateurs .
2. Aller plus loin .
3. Uun ouvrage en trois parties
PREMIÈRE PARTIE: INJONCTIONS À LA RÉFLEXIVITÉ ET FORMES DE RÉSISTANCE
*********************************************************************
Chapitre 1: Des étudiants résistants ? Mais qu'en est-il des dispositifs de formation ?
---------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
.
2. Qu'est-ce qu'une formation professionnalisante ? .
3. Les dispositifs à visée réflexive: en ensemble multiforme
3.1 Des cadres de référence divers .
3.2 Processus de réflexion
3.3 Objets .
3.4 Forme des dispositifs et place dans les programmes .
4. La nécessité de clarifier les conditions de la formation pour mieux comprendre l'expérience d'apprentissage
5. D'autres hypothèses pour expliquer les phénomènes de résistance .
5.1 L'injonction de réfléchir .
5.2 L'évaluation de la réflexion .
5.3 Une résistance à la réflexion ou à l'écriture ? .
5.4 La résistance aux savoirs: une quête de recette ou une demande de contextualisation ? .
6. Conclusion
Chapitre 2: Formes de résistance des pratiques de formation d'enseignants à la pratique réflexive et conditions de développement de la réflexivité .
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
.
2. DEes diverses théories qui sous-tendent la réflexivité en formation professionnelle des enseignants
3. Être un formateur réflexif: savoirs, savoir-faire professionnels, prescriptions et posture réflexive des formateurs
dans l'accompagnement des stagiaires
3.1 Identification des différentes postures des formateurs dans l'accompagnement des stagiaires .
3.1.1 La place de la parole du formateur .
3.1.2 L'identification du rôle de la sollicitation réflexive .
3.1.3 Le repérage par le stagiaire du type de posture du formateur .
3.1.4 La préférence pour des formes d'interactions de type « réflexif» .
4. Des pratiques de formation plus ou moins réflexives selon les formateurs, avec un dosage différent entre expertise et place de la réflexivité
4.1 L'effet positif d'une décentration du champ habituel de formation .
4.2 L'exemple d'une expertise paralysante .
5. Exemples de pratiques de formation constrastées sur un objet de formation, plus ou moins réflexives selon les formateurs
5.1 Une situation applicationniste .
5.2 Une situation-problème .
6. Des actions de formation de formateurs, consitions pour développer la posture et la pratiques réflexive des formateurs
6.1 Devenir formateur-chercheur sur ses dispositifs d'analyse de pratiques et dégager des conditions de mise en oeuvre de la réflexivité
6.2 La formation des formateurs par la recherche pour favoriser la réflexivité l'exemple d'une formation à 1'« analyse plurielle » des processus
enseignement-apprentissage .
6.3 L'entretien de co-explicitation formateur-chercheur:une instrumentation pour apprendre à partir de l'expérience réfléchie
et développer la pratique réflexive .
Chapitre 3: Socialisations professionnelles et résistances à la professionnalisation chez les enseignants du secondaire .
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Nouvelle professionnalité et modèles de formation .
1.1 Formation et transformation des cadres symboliques du métier .
1.2 Pratiques enseignantes et professionnalisation .
2. Les expressions de la résistance
2.1 Perception de la formation .
2.2 Importance des parcours antérieurs des étudiants .
3. Résistances et modes de socialisation professionnelle
3.1 Une difficile socialisation communautaire .
3.2 Une difficile socialisation sociétaire. . . .. . .
4. Conclusion
Chapitre 4: La blessure la plus rapprochée du soleil. Ambivalences et résistances face à la posture réflexive .
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. De quoi parlons-nous ?
2. La posture réflexive dans le monde du travail .
2.1 Le coût de la posture réflexive pour les organisations .
2.2 Le coût de la posture réflexive pour les professionnels .
3. La posture réflexive dans le monde de la formation
3.1 Le coût de la posture réflexive pour les hautes écoles .
3.2 Le coût de la posture réflexive pour les étudiants .
4. Réflexivité égoïste, réflexivité altruiste
SECONDE PARTIE: RÉSISTANCES À LA FORMATION RÉFLEXIVE DANS DIFFÉRENTS CONTEXTES
******************************************************************************
Chapitre 1: Des savoirs intéressants ? Les jugements des étudiants et leur évolution .
------------------------------------------------------------------------------------
1. Le praticien et le savoir: un double intéressement
2. Notre enquête: de l'intérêt subjectif des cours théoriques
2.1 Contenu ou forme de l'enseignement: une distinction de sens commun ? .
2.2 Les raisons de l'intéressement: du souci pragmatique à la conscience de l'impouvoir .
2.2.1 « Comment sauver les gosses ? » Le souci de bien faire .
2.2.2 " Observer et comprendre me passionne ! "
La recherche de sens .
2.2.3 " Il est primordial. .. " Le besoin de juger .
2.2.4 « On se remet en question. » Le désir de se connaître .
2.2.5 " Je commence à voir ..." La satisfaction de prendre conscience .
2.2.6 " Parfois des dilemmes nous dépassent largement "
La découverte de l'impouvoir .
2.3 Des premières découvertes au reflux du sens: quelle évolution? .
3. Conclusion: validité du savoir, dévalorisation de la formation
.
Chapitre 2: Les enseignants en formation à l'épreuve de la réflexivité : tensions, ajustements, évolutions
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
.
1. Une professionnalisation entre cadre institutionnel, normes de la formation et positionnement des formés
2. Évolutions du rapport à la formation à l'échelle du groupe .
2.1 Le temps partagé de la prise de repères et de la mise en tension .
2.2 Le temps de la différenciation: entre avancées et résistances .
2.3 Le temps des bilans: regards sur la formation et ouverture sur des possibles .
3. Évolutions singulières à partir d'un dispositif de formation: le mémoire professionnel
3.1 Rapport de disjonction .
3.2 Rapport de transposition .
3.3 Rapport dialogué .
4. De la difficile construction d'une réflexivité en formation
4.1 Du rapport à la formation: formes d'appropriation et espaces de réflexivité .
4.2 Savoirs à mobiliser, dispositifs de formation et médiation des formateurs
4.3 L'alternance comme condition de la réflexivité: enjeux et limites pour l'avenir de la formation des enseignants en France
5. Conclusion
Chapitre 3: De l'analyse des dispositifs de formation initiale à leur intégration: quotidienneté de la pratique et noblesse des intentions
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Iintroduction
2. Initier à la pratique de la réflexivité en contexte de formation initiale
2.1 En périphérie de la problématique
2.2 Cadre de la formation
2.3 Résistances et insatisfactions rencontrées: versant « formateurs »
3. Chronologie d'une formation annoncée
3.1 Aperçu de quelques dispositifs en amont et en aval des stages d'enseignement de la 1è à la 3e année :
3.2 Présentation de deux outils « Retour sur stage » en deuxième année de régendat. :
3.3 Des questions pour aller plus loin :
4. Et pourtant, ils tournent
4.1 Entre résistance et conformation: une certaine transformation :
4.2 L'émotivité :
4.3 Lien théorie-pratique :
5. Conclusion :
Chapitre 4: Le rapport des chefs d'établissement à leur formation: des étudiants (pas) comme les autres ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------- .
1. Chef d'établissement: un métier multidimensionnel
2. La nouvelle formation des cadres scolaires en Suisse francophone
.
3. La formation: ce qu'en disent les participants
3.1 Des conditions particulières .
3.2 Le rapport au savoir des participants .
3.3 Une traduction nécessaire .
4. Conclusion
TROISIÈME PARTIE: DE LA RÉSISTANCE AUX PERSPECTIVES DE CHANGEMENT
*****************************************************************
Chapitre 1: Comment les résistances des étudiants aux théories de l'apprentissage et du développement peuvent-elles interpeller les formateurs ?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ .
1. Introduction
2. Les théories de l'apprentissage et du développement
2.1 Quelques caractéristiques des théories de l'apprentissage et du développement. .
2.1.1 Toute théorie de l'apprentissage ou du développement possède un ancrage épistémologique
2.1.2 L'étude de l'apprentissage relève d'une approche pluridisciplinaire des phénomènes .
2.1.3 Les théories de l'apprentissage s'inscrivent dans des paradigmes disciplinaires .
2.2 La portée pédagogique ou didactique des théories de l'apprentissage et du développement .
2.2.1 Les situations d'enseignement et d'apprentissage en tant qu'objets interdisciplinaires .
2.2.2 La contribution des disciplines à l'élaboration d'une représentation adéquate de ces situations .
3. Les résistances à la théorie dans une formation à visée professionnalisante
3.1 La nature des savoirs de référence et les résistances qu'ils suscitent ..
3.1.1 Des savoirs de postures .
3.1.2 Des savoirs en construction .
3.1.3 Des savoirs en tension ou en hybridation .
3.2 L'usage des savoirs de référence en formation et la vision de la pratique qui le sous-tend
3.2.1 Les savoirs comme outils d'intelligibilité .
3.2.2 Les savoirs comme outils d'intervention .
4. Conclusion
.
Chapitre 2: Des gestes de résistance à une conception dramaturgique du développement professionnel fondée sur l'articulation des dispositifs ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Les effets et les limites du dispositif des "visites à visée formative"
3. Catégories de gestes, styles et genres de résistance .
4. Résistance à la formation, zones d'incertitudes et imprévus: un possible éclairage .
5. Un tryptique imprévu / phénomène / événement
6. La simulation de problèmes pour jouer sur la résistance ?
6.1 Présentation et visées du dispositif
6.2 Auto-confrontation à propos de résistance à la formation dans ce dispositif .
7. Visites à visée formative et groupes de simulation vidéo: vers une dramaturgie du développement professionnel
7.1 Donner à voir /'impossible ou l'approche de la formation
7.2 Phobos kai eleos: la peur et la pitié .
7.3 Le passage de la réaction à la réflexion par la mise en système des dispositifs de formation .
8. Conclusion
Chapitre 3: Qu'est-ce que résister ? Une perspective motivationnelle
---------------------------------------------------------------------
.
1. Résister.... à quoi ? .
2. Pourquoi résister ? Les déterminants de la motivation .
2.1 Attentes de réussite .
2.2 Perception de la valeur .
2.2.1 Quatre sous-composantes de la perception de la valeur .
2.2.2 Des antécédents de la perception de la valeur: les buts .
3. Résister comment ? Les indicateurs de la motivation .
3.1 Choix .
3.2 Engagement .
3.2.1 Quantité et qualité d'engagement .
3.2.2 L'engagement comme la mise en oeuvre de stratégies d'apprentissage .
3.2.3 Engagement et approche d'apprentissage .
3.3 Persévérance .
3.4 Performance .
4. Conclusion: La résistance, un problème ?
Chapitre 4: Le choc de la pratique chez les enseignants débutants: quelle place pour la réflexivité ?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Le choc de la réalité .
2. Représentations et pratiques professionnelles durant la phase de survie
2.1.Méthodes pédagogiques traditionnelles et valorisation de l'apprentissage par la pratique .
2.1.1 Une pratique pédagogique plus traditionnelle .
2.1.2 Valorisation de l'apprentissage par la pratique .
2.2 La posture réflexive en toile de fond? .
3. Le mentorat comme aide à la réflexivité .
4. ConclusionFormer des enseignants réflexifs: Obstacles et résistances / sous la direction de Marguerite Altet, Julie Desjardins, Richard Etienne, Léopold Paquay, Philippe Perrenoud [Livres, articles, périodiques] / FORMER .... . - Bruxelles (Bruxelles) : De-Boeck, 2013 . - 286 p. + Bibliographie. - ((Perspectives en Education et Formation)) .
ISBN : 978-2-8041-7545-0
Mots-clés : PRATICIEN-REFLEXIF REFLEXIVITE ENSEIGNANT-FORMATION APPRENTISSAGE-THEORIE (de l'.) APPRENTISSAGES-THEORIE (des.) THEORIE-DES-APPRENTISSAGES RESISTANCE-AU-CHANGEMENTENSEIGNANT-DEBUTANT Résumé : La position du praticien réflexif développée par D.Schön, cette prise de conscience et ce recul, ne va pas de soi. Surtout chez les jeunes professionnels et les étudiants confrontés au "choc de l'urgence". Les auteurs vont tenter d'analyser les raisons des résistances observées, appronfondir les exigences des dispositifs favorisant la réflexivité et montrer comment il est possible de travailler le sens de la réflexivité comme disposition intériorisée pour la faire accepter. Ils vont également proposer des pistes et des dispositifs dans lesquels les étudiants parviennent à investir la démarche réflexive. Note de contenu : Introduction
1. Une résistance à la réflexivité ?
1.1 Des représentations stéréotypées du métier et de la formation .
1.2 Des représentations issues de l'expérience scolaire .
1.3 Des étudiants de plus en plus pragmatiques .
1.4 Le scepticisme affiché d'une partie des formateurs .
2. Aller plus loin .
3. Uun ouvrage en trois parties
PREMIÈRE PARTIE: INJONCTIONS À LA RÉFLEXIVITÉ ET FORMES DE RÉSISTANCE
*********************************************************************
Chapitre 1: Des étudiants résistants ? Mais qu'en est-il des dispositifs de formation ?
---------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
.
2. Qu'est-ce qu'une formation professionnalisante ? .
3. Les dispositifs à visée réflexive: en ensemble multiforme
3.1 Des cadres de référence divers .
3.2 Processus de réflexion
3.3 Objets .
3.4 Forme des dispositifs et place dans les programmes .
4. La nécessité de clarifier les conditions de la formation pour mieux comprendre l'expérience d'apprentissage
5. D'autres hypothèses pour expliquer les phénomènes de résistance .
5.1 L'injonction de réfléchir .
5.2 L'évaluation de la réflexion .
5.3 Une résistance à la réflexion ou à l'écriture ? .
5.4 La résistance aux savoirs: une quête de recette ou une demande de contextualisation ? .
6. Conclusion
Chapitre 2: Formes de résistance des pratiques de formation d'enseignants à la pratique réflexive et conditions de développement de la réflexivité .
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction
.
2. DEes diverses théories qui sous-tendent la réflexivité en formation professionnelle des enseignants
3. Être un formateur réflexif: savoirs, savoir-faire professionnels, prescriptions et posture réflexive des formateurs
dans l'accompagnement des stagiaires
3.1 Identification des différentes postures des formateurs dans l'accompagnement des stagiaires .
3.1.1 La place de la parole du formateur .
3.1.2 L'identification du rôle de la sollicitation réflexive .
3.1.3 Le repérage par le stagiaire du type de posture du formateur .
3.1.4 La préférence pour des formes d'interactions de type « réflexif» .
4. Des pratiques de formation plus ou moins réflexives selon les formateurs, avec un dosage différent entre expertise et place de la réflexivité
4.1 L'effet positif d'une décentration du champ habituel de formation .
4.2 L'exemple d'une expertise paralysante .
5. Exemples de pratiques de formation constrastées sur un objet de formation, plus ou moins réflexives selon les formateurs
5.1 Une situation applicationniste .
5.2 Une situation-problème .
6. Des actions de formation de formateurs, consitions pour développer la posture et la pratiques réflexive des formateurs
6.1 Devenir formateur-chercheur sur ses dispositifs d'analyse de pratiques et dégager des conditions de mise en oeuvre de la réflexivité
6.2 La formation des formateurs par la recherche pour favoriser la réflexivité l'exemple d'une formation à 1'« analyse plurielle » des processus
enseignement-apprentissage .
6.3 L'entretien de co-explicitation formateur-chercheur:une instrumentation pour apprendre à partir de l'expérience réfléchie
et développer la pratique réflexive .
Chapitre 3: Socialisations professionnelles et résistances à la professionnalisation chez les enseignants du secondaire .
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1. Nouvelle professionnalité et modèles de formation .
1.1 Formation et transformation des cadres symboliques du métier .
1.2 Pratiques enseignantes et professionnalisation .
2. Les expressions de la résistance
2.1 Perception de la formation .
2.2 Importance des parcours antérieurs des étudiants .
3. Résistances et modes de socialisation professionnelle
3.1 Une difficile socialisation communautaire .
3.2 Une difficile socialisation sociétaire. . . .. . .
4. Conclusion
Chapitre 4: La blessure la plus rapprochée du soleil. Ambivalences et résistances face à la posture réflexive .
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. De quoi parlons-nous ?
2. La posture réflexive dans le monde du travail .
2.1 Le coût de la posture réflexive pour les organisations .
2.2 Le coût de la posture réflexive pour les professionnels .
3. La posture réflexive dans le monde de la formation
3.1 Le coût de la posture réflexive pour les hautes écoles .
3.2 Le coût de la posture réflexive pour les étudiants .
4. Réflexivité égoïste, réflexivité altruiste
SECONDE PARTIE: RÉSISTANCES À LA FORMATION RÉFLEXIVE DANS DIFFÉRENTS CONTEXTES
******************************************************************************
Chapitre 1: Des savoirs intéressants ? Les jugements des étudiants et leur évolution .
------------------------------------------------------------------------------------
1. Le praticien et le savoir: un double intéressement
2. Notre enquête: de l'intérêt subjectif des cours théoriques
2.1 Contenu ou forme de l'enseignement: une distinction de sens commun ? .
2.2 Les raisons de l'intéressement: du souci pragmatique à la conscience de l'impouvoir .
2.2.1 « Comment sauver les gosses ? » Le souci de bien faire .
2.2.2 " Observer et comprendre me passionne ! "
La recherche de sens .
2.2.3 " Il est primordial. .. " Le besoin de juger .
2.2.4 « On se remet en question. » Le désir de se connaître .
2.2.5 " Je commence à voir ..." La satisfaction de prendre conscience .
2.2.6 " Parfois des dilemmes nous dépassent largement "
La découverte de l'impouvoir .
2.3 Des premières découvertes au reflux du sens: quelle évolution? .
3. Conclusion: validité du savoir, dévalorisation de la formation
.
Chapitre 2: Les enseignants en formation à l'épreuve de la réflexivité : tensions, ajustements, évolutions
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
.
1. Une professionnalisation entre cadre institutionnel, normes de la formation et positionnement des formés
2. Évolutions du rapport à la formation à l'échelle du groupe .
2.1 Le temps partagé de la prise de repères et de la mise en tension .
2.2 Le temps de la différenciation: entre avancées et résistances .
2.3 Le temps des bilans: regards sur la formation et ouverture sur des possibles .
3. Évolutions singulières à partir d'un dispositif de formation: le mémoire professionnel
3.1 Rapport de disjonction .
3.2 Rapport de transposition .
3.3 Rapport dialogué .
4. De la difficile construction d'une réflexivité en formation
4.1 Du rapport à la formation: formes d'appropriation et espaces de réflexivité .
4.2 Savoirs à mobiliser, dispositifs de formation et médiation des formateurs
4.3 L'alternance comme condition de la réflexivité: enjeux et limites pour l'avenir de la formation des enseignants en France
5. Conclusion
Chapitre 3: De l'analyse des dispositifs de formation initiale à leur intégration: quotidienneté de la pratique et noblesse des intentions
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Iintroduction
2. Initier à la pratique de la réflexivité en contexte de formation initiale
2.1 En périphérie de la problématique
2.2 Cadre de la formation
2.3 Résistances et insatisfactions rencontrées: versant « formateurs »
3. Chronologie d'une formation annoncée
3.1 Aperçu de quelques dispositifs en amont et en aval des stages d'enseignement de la 1è à la 3e année :
3.2 Présentation de deux outils « Retour sur stage » en deuxième année de régendat. :
3.3 Des questions pour aller plus loin :
4. Et pourtant, ils tournent
4.1 Entre résistance et conformation: une certaine transformation :
4.2 L'émotivité :
4.3 Lien théorie-pratique :
5. Conclusion :
Chapitre 4: Le rapport des chefs d'établissement à leur formation: des étudiants (pas) comme les autres ?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------- .
1. Chef d'établissement: un métier multidimensionnel
2. La nouvelle formation des cadres scolaires en Suisse francophone
.
3. La formation: ce qu'en disent les participants
3.1 Des conditions particulières .
3.2 Le rapport au savoir des participants .
3.3 Une traduction nécessaire .
4. Conclusion
TROISIÈME PARTIE: DE LA RÉSISTANCE AUX PERSPECTIVES DE CHANGEMENT
*****************************************************************
Chapitre 1: Comment les résistances des étudiants aux théories de l'apprentissage et du développement peuvent-elles interpeller les formateurs ?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ .
1. Introduction
2. Les théories de l'apprentissage et du développement
2.1 Quelques caractéristiques des théories de l'apprentissage et du développement. .
2.1.1 Toute théorie de l'apprentissage ou du développement possède un ancrage épistémologique
2.1.2 L'étude de l'apprentissage relève d'une approche pluridisciplinaire des phénomènes .
2.1.3 Les théories de l'apprentissage s'inscrivent dans des paradigmes disciplinaires .
2.2 La portée pédagogique ou didactique des théories de l'apprentissage et du développement .
2.2.1 Les situations d'enseignement et d'apprentissage en tant qu'objets interdisciplinaires .
2.2.2 La contribution des disciplines à l'élaboration d'une représentation adéquate de ces situations .
3. Les résistances à la théorie dans une formation à visée professionnalisante
3.1 La nature des savoirs de référence et les résistances qu'ils suscitent ..
3.1.1 Des savoirs de postures .
3.1.2 Des savoirs en construction .
3.1.3 Des savoirs en tension ou en hybridation .
3.2 L'usage des savoirs de référence en formation et la vision de la pratique qui le sous-tend
3.2.1 Les savoirs comme outils d'intelligibilité .
3.2.2 Les savoirs comme outils d'intervention .
4. Conclusion
.
Chapitre 2: Des gestes de résistance à une conception dramaturgique du développement professionnel fondée sur l'articulation des dispositifs ?
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Introduction .
2. Les effets et les limites du dispositif des "visites à visée formative"
3. Catégories de gestes, styles et genres de résistance .
4. Résistance à la formation, zones d'incertitudes et imprévus: un possible éclairage .
5. Un tryptique imprévu / phénomène / événement
6. La simulation de problèmes pour jouer sur la résistance ?
6.1 Présentation et visées du dispositif
6.2 Auto-confrontation à propos de résistance à la formation dans ce dispositif .
7. Visites à visée formative et groupes de simulation vidéo: vers une dramaturgie du développement professionnel
7.1 Donner à voir /'impossible ou l'approche de la formation
7.2 Phobos kai eleos: la peur et la pitié .
7.3 Le passage de la réaction à la réflexion par la mise en système des dispositifs de formation .
8. Conclusion
Chapitre 3: Qu'est-ce que résister ? Une perspective motivationnelle
---------------------------------------------------------------------
.
1. Résister.... à quoi ? .
2. Pourquoi résister ? Les déterminants de la motivation .
2.1 Attentes de réussite .
2.2 Perception de la valeur .
2.2.1 Quatre sous-composantes de la perception de la valeur .
2.2.2 Des antécédents de la perception de la valeur: les buts .
3. Résister comment ? Les indicateurs de la motivation .
3.1 Choix .
3.2 Engagement .
3.2.1 Quantité et qualité d'engagement .
3.2.2 L'engagement comme la mise en oeuvre de stratégies d'apprentissage .
3.2.3 Engagement et approche d'apprentissage .
3.3 Persévérance .
3.4 Performance .
4. Conclusion: La résistance, un problème ?
Chapitre 4: Le choc de la pratique chez les enseignants débutants: quelle place pour la réflexivité ?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Le choc de la réalité .
2. Représentations et pratiques professionnelles durant la phase de survie
2.1.Méthodes pédagogiques traditionnelles et valorisation de l'apprentissage par la pratique .
2.1.1 Une pratique pédagogique plus traditionnelle .
2.1.2 Valorisation de l'apprentissage par la pratique .
2.2 La posture réflexive en toile de fond? .
3. Le mentorat comme aide à la réflexivité .
4. ConclusionRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.012 ALT Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Formation de l'enseignant, développement des compétences, formation continue, guides et outils pratiques Disponible M11011 À définir Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Libre-Accès Sorti jusqu'au 24/12/2024 M140793 Travail réel des enseignants et formation / Léopold Paquay
Titre : Travail réel des enseignants et formation : Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ? Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Léopold Paquay, Auteur ; Philippe Perrenoud, Auteur ; Marguerite Altet, Auteur ; Richard Étienne, Auteur ; Julie Desjardins, Auteur Editeur : Bruxelles : De-Boeck Année de publication : 2014 Collection : (Perspectives en Education et Formation) Importance : 255 p. ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-8933-4 Note générale : Bibliographie p. 219-241 Mots-clés : ENSEIGNANT-FORMATION ENSEIGNANT-PROFESSION PRATIQUES-PROFESSIONNELLES RECHERCHE-EN-EDUCATION PRATICIEN-REFLEXIF HELMo IDENTITE-PROFESSIONNELLE Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : La formation initiale des enseignants se réfère-t-elle au travail réel qui attend les enseignants dans les classes ? La question peut sembler provocatrice et pourtant il n'est pas illégitime de se demander dans quelle mesure les cursus de formation initiale tiennent compte du travail des enseignants et comment ils le font tant au niveau du curriculum formel de l'énoncé des objectifs de la formation, des contenus de la formation initiale et de la prise en compte des prescriptions, qu'au niveau du curriculum réel des dispositifs et des contenus effectifs de formation.Les auteurs de cet ouvrage montrent l'intérêt de connaître, de comprendre le travail réel des enseignants afin de le transformer en développant dès la formation initiale non seulement le prescrit, mais aussi une capacité de jugement et d'analyse du travail. Note de contenu : Introduction
-------------
Quelle référence au travail ? / Léopold Paquay, Philippe Perrenoud, Marguerite Altet,
Richard Étienne & Julie Desjardins
Première partie: construction du cursus de formation et références au travail enseignant
****************************************************************************************
Chapitre 1 : Prescriptions et réalités du travail enseignant.
Impasses et ouvertures de l'accompagnement en formation / Patrick Rayou
-------------------------------------------------------------------------------------
Les modes d'accompagnement ne semblent pas de nature à dégager un réel commun du métier en apprenant
à s'orienter parmi des prescriptions hétérogènes. Ce chapitre propose une analyse des raisons de cet échec
ainsi qu'une autre modalité d'accompagnement
Chapitre 2: Enseignant: un métier fantasmé ? L'impossible cohérence en formation initiale
d'enseignants entre le métier prescrit et le métier réel ? / Marc Degand & Xavier Dejemeppe
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les deux auteurs, psychopédagogues en HE de formation d'enseignants, montrent d'abord pourquoi et comment
les représentations intitales des futurs enseignants sont travaillées en tout début de formation.
Ils esquissent ensuite quelques dispositifs qui tentent de travailler ces questions à des moments-clés de la
formation des jeunes enseignants: l'entrée en formation et les stages de 1è et 2è années.
Ils terminent enfin en se demandant si la formation offre à leurs étudiants quelques outils, si modestes soient-ils,
pour affronter le métier réel y compris dans ses perspectives d'évolution.
Chapitre 3: Quel apport / usage du "voir" pour le "faire" en formation des enseignants du secondaire / Valérie Lussi Borer
& Alain Muller
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les auteurs proposent que l'objectif de formation des enseignants se concentre sur l'activité de médiation entre le
travail prescrit et ses conditions de mise en oeuvre.
Dans ce but, ils analysent l'activité d'étudiants en formation confrontés au travail d'autres enseignants débutants
par le biais de films visionnés sur la plate-forme Néopass@action.
Chapitre 4: Construire un curriculum européen à partir de l'observation et l'analyse des pratiques enseignantes / Marguerite Altet
& Pascal Guibert
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les auteurs retraçent la construction d'un curriculum de formation d'enseignants réalisé dans le cadre d'un projet européen (EMETT)
réunissant huit universités, à partir d'une recherche-action ayant eu pour objectif de déterminer les principes, les objectifs et les contenus
de modules de formation centrés sur l'activité. Il sont utilisé les apports des travaux sur les pratiques enseignantes, les organisateurs
de ces pratiques, comme descripteurs du travail réel. Ils ont considéré que le travail réel est aussi celui des professionnalités (comme cultures
professionnelles) à l'oeuvre sur le terrain et ont construit un curriculum permettant aux étudiants de s'approprier le travail enseignant
en articulant l'observation et l'analyse de l'activité d'enseignants avec les apports des analyses des pratiques enseignantes.
Dans ce modèle, former, c'est à la fois aider à prendre en compte les prescriptions, les acquis de la culture professionnelle tout en développant
la capacité de jugement et d'adaptation à partir de l'analyse de l'activité.
Chapitre 5: Former les enseignants sans se référer sérieusement à leur travail, c'est possible ! / Philippe Perrenoud
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ph. Perrenoud réaffirme que toute formation se réfère bien jusqu'à un certain point à l'activité à laquelle elle est censée préparer,
mais il souligne cependant que la référence au travail réel ne paraît pas s'imposer aux universités et aux Hautes Ecoles qui forment
les enseignants avec la même force et la même évidence que dans d'autres métiers. Les référentiels métiers sont rares, les référentiels de
formation sont récents, peu utilisés et le travail prescrit est important.
Deuxième partie: analyser le travail enseignant pour former les enseignants: dispositifs et questionnements
***********************************************************************************************************
Chapitre 6: Problématiser l'usage de la co-analyse de l'activité en formation initiale à l'enseignement / Frédéric Saussez
& Frédéric Yvon
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
F.Saussez et F.Yvon interrogent tout d'abord la place de la prescription en formation à l'enseignement plutôt sous l'angle d'une critique
du mouvement de professionnalisation et de l'organisation des programmes de formation à l'enseignement autour d'une image idéale, voire
irréaliste du métier. Ils soulignent alors que l'analyse ergonomique de l'activité enseignante contribue à une redécouverte du métier
d'enseignant et constitue une alternative à l'approche fonctionnaliste dominante dans le champ de la formation à l'enseignement.
Toutefois, si l'analyse ergonomique de l'activité enseignante constitue un moyen de mettre en visibilité le métier, à quelle
condition peut-elle soutenir les processus de transmission-acquisition du métier et de développement du pouvoir d'agir des personnes
en formation, demandent les auteurs en s'ancrant fermement dans la psychologie culturelle de Vygotski.
Chapitre 7: Les limites des dispositifs de développement de la réflexivité.
Contribution de l'analyse du travail à la formation initiale des enseignant(e)s / Anabelle Viau-Guay
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Mais dans un contexte où, en formation des maîtres, on veut s'éloigner de la transmission des méthodes d'enseignement
pour développer une posture réflexive, ce chapitre aborde les limites des dispositifs du développement de la compétence réflexive.
Il montre aussi comment l'analyse de l'acitivité d'autres enseignants en exercice (et pas seulement sa propre activité) peut
également enricihir la formation à l'enseignement.
Chapitre 8: Quelle utilisation dans la classe des prescriptions reçues en formation ?
Quelques situations en technologie et en enseignement professionnel en France / Alain Jean & Richard Étienne
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Grâce à l'analyse de l'activité des acteurs lors d'un dispositif de formation, "les groupes de simulation vidéo", les auteurs
questionnent l'usage des prescriptions: programmes pour les uns, référentiels pour les autres.
Lors du visionnage des situations réelles filmées et de la simulation d'actions/réactions des professeurs en formation, il
apparaît que les prescriptions officielles ne sont que peu mobilisées au profit des "moyens du bord".
Chapitre 9: Pratiques de formation en contexte de cours universitaires: quelle place au travail réel des enseignants ? / Julie Desjardins,
Olivier Dezutter
& Alex Boudreau
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ce chapitre est consacré à une analyse de deux cas de pratiques de formateurs intervenant en contexte de cours dans un programme universitaire
québecois de Baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire
A partir de données issues d'entretien et d'observation de séances de cours à l'université, les auteurs examinent la place accordée par
ces formateurs au travail réel de l'enseignant où le développement de compétences professionnelles est visé.
Ils constatent que malgré des similitudes sur le plans des dispsositifs de formation ancrés dans des situations authentiques de pratiques,
les deux cas différent considérablement en ce qui concerne le type d'interventions déployées par les deux formateurs, l'un étant
davantage centré sur des processus de médiation et l'autre sur des processus de transmission.
Chapitre 10: La réalité du travail de l'enseignant stagiaire à la confluence de diverses prescriptions: tensions et régulations / Jacqueline Beckers
& Charlène Leroy (Helmo)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
J.Beckers et C.Leroy montrent que les futurs enseignants sont confrontés à des ressources et des injonctions diverses, plus particulièrement lorsqu'ils
sont en stage.
Textes légaux relayés par les formateurs, attentes spécifiques de ces derniers, des maîtres de stage voire des élèves.... autant de sources de prescriptions
pas toujours en accord avec les représentations que les futurs enseignants se font de l'enseignement et d'eux-mêmes comme enseignants.
C'est sur l'interprétation par les étudiants stagiaires de ces diverses prescriptions et leurs tentatives pour gérer les tensions qu'elles peuvent
engendrer dans le processus de leur construction identitaire que les auteures ont choisis de braquer le projecteur. Elles ont privilégié
l'analyse de la manière dont les étudiants stagiaires prennent conscience, donnent sens et reconstruisent leur propre activité sur la base des traces de celle-ci
(enregistrements vidéo). Elles utilisent également les mesures de leurs représentations à l'entrée dans la formation, leurs repports de stage et leur portfolio.
Chapitre 11: Du travail réel aux pratiques souhaitées: rapport au savoir et rapport au devoir en formation des enseignants / Olivier Maulini
& Valérie Vincent
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les deux auteurs analysent leur propre pratique de formateurs dans un dispositif d'alternance se réclamant d'une approche clinique du travail enseignant.
Les étudiants en enseignement primaire rapportent des situations éducatives complexes vécues par eux-mêmes ou par leur formateur de terrain dans les écoles,
puis les mettent en discussion à l'université. La comparaison du traitement de deux de ces situations montre que le travail pédagogique
ordinaire et les préoccupations spontanées de novices peuvent être peu à peu problématisés au moyen de sept schèmes de guidage identifiés par les auteurs.
Chapitre 12: La co-analyse de l'activité entre formateurs et formés comme révélateur de conditions à la transformation des pratiques de formation /
Yvette Laurent & Frédéric Saujat
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les auteurs s'intéressent à l'activité de formation conçue par des formateurs et considèrent l'analyse de l'activité de l'enseignant dans sa classe
comme un moyen pour questionner celle-ci.
Ils s'appuient sur une intervention-recherche menée auprès d'enseignants d'éducation physique et sportive dans le but d'améliorer
l'impact des formations sur le travail "ordinaire" des enseignants. Après avoir identifié le système de prescriptions dans lequel s'inscit l'activité des
formateurs, ils présentent la démarche d'intervention et le cadre méthodologique qu'ils ont proposé à ces professionnels pour leur permettre
de "mettre en chantier des manières de penser collectivement leur travail".
La co-analyse, entre formateurs et formés, de situations concrètes du travail de l'enseignant et de l'activité qu'ils déploient pour y faire face, a permis
d'interroger les écarts entre le métier tel qu'il est prescrit au moment de la formation et la manière dont les enseignants vont l'exercer in situ
et contribue à générer chez les formateurs, de nouvelles prescriptions "remontantes".Travail réel des enseignants et formation : Quelle référence au travail des enseignants dans les objectifs, les dispositifs et les pratiques ? [Livres, articles, périodiques] / Léopold Paquay, Auteur ; Philippe Perrenoud, Auteur ; Marguerite Altet, Auteur ; Richard Étienne, Auteur ; Julie Desjardins, Auteur . - Bruxelles (Bruxelles) : De-Boeck, 2014 . - 255 p.. - ((Perspectives en Education et Formation)) .
ISBN : 978-2-8041-8933-4
Bibliographie p. 219-241
Mots-clés : ENSEIGNANT-FORMATION ENSEIGNANT-PROFESSION PRATIQUES-PROFESSIONNELLES RECHERCHE-EN-EDUCATION PRATICIEN-REFLEXIF HELMo IDENTITE-PROFESSIONNELLE Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : La formation initiale des enseignants se réfère-t-elle au travail réel qui attend les enseignants dans les classes ? La question peut sembler provocatrice et pourtant il n'est pas illégitime de se demander dans quelle mesure les cursus de formation initiale tiennent compte du travail des enseignants et comment ils le font tant au niveau du curriculum formel de l'énoncé des objectifs de la formation, des contenus de la formation initiale et de la prise en compte des prescriptions, qu'au niveau du curriculum réel des dispositifs et des contenus effectifs de formation.Les auteurs de cet ouvrage montrent l'intérêt de connaître, de comprendre le travail réel des enseignants afin de le transformer en développant dès la formation initiale non seulement le prescrit, mais aussi une capacité de jugement et d'analyse du travail. Note de contenu : Introduction
-------------
Quelle référence au travail ? / Léopold Paquay, Philippe Perrenoud, Marguerite Altet,
Richard Étienne & Julie Desjardins
Première partie: construction du cursus de formation et références au travail enseignant
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Chapitre 1 : Prescriptions et réalités du travail enseignant.
Impasses et ouvertures de l'accompagnement en formation / Patrick Rayou
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Les modes d'accompagnement ne semblent pas de nature à dégager un réel commun du métier en apprenant
à s'orienter parmi des prescriptions hétérogènes. Ce chapitre propose une analyse des raisons de cet échec
ainsi qu'une autre modalité d'accompagnement
Chapitre 2: Enseignant: un métier fantasmé ? L'impossible cohérence en formation initiale
d'enseignants entre le métier prescrit et le métier réel ? / Marc Degand & Xavier Dejemeppe
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Les deux auteurs, psychopédagogues en HE de formation d'enseignants, montrent d'abord pourquoi et comment
les représentations intitales des futurs enseignants sont travaillées en tout début de formation.
Ils esquissent ensuite quelques dispositifs qui tentent de travailler ces questions à des moments-clés de la
formation des jeunes enseignants: l'entrée en formation et les stages de 1è et 2è années.
Ils terminent enfin en se demandant si la formation offre à leurs étudiants quelques outils, si modestes soient-ils,
pour affronter le métier réel y compris dans ses perspectives d'évolution.
Chapitre 3: Quel apport / usage du "voir" pour le "faire" en formation des enseignants du secondaire / Valérie Lussi Borer
& Alain Muller
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Les auteurs proposent que l'objectif de formation des enseignants se concentre sur l'activité de médiation entre le
travail prescrit et ses conditions de mise en oeuvre.
Dans ce but, ils analysent l'activité d'étudiants en formation confrontés au travail d'autres enseignants débutants
par le biais de films visionnés sur la plate-forme Néopass@action.
Chapitre 4: Construire un curriculum européen à partir de l'observation et l'analyse des pratiques enseignantes / Marguerite Altet
& Pascal Guibert
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Les auteurs retraçent la construction d'un curriculum de formation d'enseignants réalisé dans le cadre d'un projet européen (EMETT)
réunissant huit universités, à partir d'une recherche-action ayant eu pour objectif de déterminer les principes, les objectifs et les contenus
de modules de formation centrés sur l'activité. Il sont utilisé les apports des travaux sur les pratiques enseignantes, les organisateurs
de ces pratiques, comme descripteurs du travail réel. Ils ont considéré que le travail réel est aussi celui des professionnalités (comme cultures
professionnelles) à l'oeuvre sur le terrain et ont construit un curriculum permettant aux étudiants de s'approprier le travail enseignant
en articulant l'observation et l'analyse de l'activité d'enseignants avec les apports des analyses des pratiques enseignantes.
Dans ce modèle, former, c'est à la fois aider à prendre en compte les prescriptions, les acquis de la culture professionnelle tout en développant
la capacité de jugement et d'adaptation à partir de l'analyse de l'activité.
Chapitre 5: Former les enseignants sans se référer sérieusement à leur travail, c'est possible ! / Philippe Perrenoud
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Ph. Perrenoud réaffirme que toute formation se réfère bien jusqu'à un certain point à l'activité à laquelle elle est censée préparer,
mais il souligne cependant que la référence au travail réel ne paraît pas s'imposer aux universités et aux Hautes Ecoles qui forment
les enseignants avec la même force et la même évidence que dans d'autres métiers. Les référentiels métiers sont rares, les référentiels de
formation sont récents, peu utilisés et le travail prescrit est important.
Deuxième partie: analyser le travail enseignant pour former les enseignants: dispositifs et questionnements
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Chapitre 6: Problématiser l'usage de la co-analyse de l'activité en formation initiale à l'enseignement / Frédéric Saussez
& Frédéric Yvon
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F.Saussez et F.Yvon interrogent tout d'abord la place de la prescription en formation à l'enseignement plutôt sous l'angle d'une critique
du mouvement de professionnalisation et de l'organisation des programmes de formation à l'enseignement autour d'une image idéale, voire
irréaliste du métier. Ils soulignent alors que l'analyse ergonomique de l'activité enseignante contribue à une redécouverte du métier
d'enseignant et constitue une alternative à l'approche fonctionnaliste dominante dans le champ de la formation à l'enseignement.
Toutefois, si l'analyse ergonomique de l'activité enseignante constitue un moyen de mettre en visibilité le métier, à quelle
condition peut-elle soutenir les processus de transmission-acquisition du métier et de développement du pouvoir d'agir des personnes
en formation, demandent les auteurs en s'ancrant fermement dans la psychologie culturelle de Vygotski.
Chapitre 7: Les limites des dispositifs de développement de la réflexivité.
Contribution de l'analyse du travail à la formation initiale des enseignant(e)s / Anabelle Viau-Guay
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Mais dans un contexte où, en formation des maîtres, on veut s'éloigner de la transmission des méthodes d'enseignement
pour développer une posture réflexive, ce chapitre aborde les limites des dispositifs du développement de la compétence réflexive.
Il montre aussi comment l'analyse de l'acitivité d'autres enseignants en exercice (et pas seulement sa propre activité) peut
également enricihir la formation à l'enseignement.
Chapitre 8: Quelle utilisation dans la classe des prescriptions reçues en formation ?
Quelques situations en technologie et en enseignement professionnel en France / Alain Jean & Richard Étienne
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Grâce à l'analyse de l'activité des acteurs lors d'un dispositif de formation, "les groupes de simulation vidéo", les auteurs
questionnent l'usage des prescriptions: programmes pour les uns, référentiels pour les autres.
Lors du visionnage des situations réelles filmées et de la simulation d'actions/réactions des professeurs en formation, il
apparaît que les prescriptions officielles ne sont que peu mobilisées au profit des "moyens du bord".
Chapitre 9: Pratiques de formation en contexte de cours universitaires: quelle place au travail réel des enseignants ? / Julie Desjardins,
Olivier Dezutter
& Alex Boudreau
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Ce chapitre est consacré à une analyse de deux cas de pratiques de formateurs intervenant en contexte de cours dans un programme universitaire
québecois de Baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire
A partir de données issues d'entretien et d'observation de séances de cours à l'université, les auteurs examinent la place accordée par
ces formateurs au travail réel de l'enseignant où le développement de compétences professionnelles est visé.
Ils constatent que malgré des similitudes sur le plans des dispsositifs de formation ancrés dans des situations authentiques de pratiques,
les deux cas différent considérablement en ce qui concerne le type d'interventions déployées par les deux formateurs, l'un étant
davantage centré sur des processus de médiation et l'autre sur des processus de transmission.
Chapitre 10: La réalité du travail de l'enseignant stagiaire à la confluence de diverses prescriptions: tensions et régulations / Jacqueline Beckers
& Charlène Leroy (Helmo)
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J.Beckers et C.Leroy montrent que les futurs enseignants sont confrontés à des ressources et des injonctions diverses, plus particulièrement lorsqu'ils
sont en stage.
Textes légaux relayés par les formateurs, attentes spécifiques de ces derniers, des maîtres de stage voire des élèves.... autant de sources de prescriptions
pas toujours en accord avec les représentations que les futurs enseignants se font de l'enseignement et d'eux-mêmes comme enseignants.
C'est sur l'interprétation par les étudiants stagiaires de ces diverses prescriptions et leurs tentatives pour gérer les tensions qu'elles peuvent
engendrer dans le processus de leur construction identitaire que les auteures ont choisis de braquer le projecteur. Elles ont privilégié
l'analyse de la manière dont les étudiants stagiaires prennent conscience, donnent sens et reconstruisent leur propre activité sur la base des traces de celle-ci
(enregistrements vidéo). Elles utilisent également les mesures de leurs représentations à l'entrée dans la formation, leurs repports de stage et leur portfolio.
Chapitre 11: Du travail réel aux pratiques souhaitées: rapport au savoir et rapport au devoir en formation des enseignants / Olivier Maulini
& Valérie Vincent
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Les deux auteurs analysent leur propre pratique de formateurs dans un dispositif d'alternance se réclamant d'une approche clinique du travail enseignant.
Les étudiants en enseignement primaire rapportent des situations éducatives complexes vécues par eux-mêmes ou par leur formateur de terrain dans les écoles,
puis les mettent en discussion à l'université. La comparaison du traitement de deux de ces situations montre que le travail pédagogique
ordinaire et les préoccupations spontanées de novices peuvent être peu à peu problématisés au moyen de sept schèmes de guidage identifiés par les auteurs.
Chapitre 12: La co-analyse de l'activité entre formateurs et formés comme révélateur de conditions à la transformation des pratiques de formation /
Yvette Laurent & Frédéric Saujat
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Les auteurs s'intéressent à l'activité de formation conçue par des formateurs et considèrent l'analyse de l'activité de l'enseignant dans sa classe
comme un moyen pour questionner celle-ci.
Ils s'appuient sur une intervention-recherche menée auprès d'enseignants d'éducation physique et sportive dans le but d'améliorer
l'impact des formations sur le travail "ordinaire" des enseignants. Après avoir identifié le système de prescriptions dans lequel s'inscit l'activité des
formateurs, ils présentent la démarche d'intervention et le cadre méthodologique qu'ils ont proposé à ces professionnels pour leur permettre
de "mettre en chantier des manières de penser collectivement leur travail".
La co-analyse, entre formateurs et formés, de situations concrètes du travail de l'enseignant et de l'activité qu'ils déploient pour y faire face, a permis
d'interroger les écarts entre le métier tel qu'il est prescrit au moment de la formation et la manière dont les enseignants vont l'exercer in situ
et contribue à générer chez les formateurs, de nouvelles prescriptions "remontantes".Réservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37 PAQ Livres Bibliothèque HELMo Saint-Roch Pédagogie Disponible SR1005651 37.012 PAQ Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Formation de l'enseignant, développement des compétences, formation continue, guides et outils pratiques Disponible M137759 L'affectivité en éducation : Pour une pensée de la sensibilité / Catherine Meyor
Titre : L'affectivité en éducation : Pour une pensée de la sensibilité Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Catherine Meyor, Auteur Editeur : Bruxelles : De-Boeck Année de publication : 2002 Collection : (Perspectives en Education et Formation) Importance : 263 p. ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-3995-6 Langues : Français (fre) Mots-clés : AFFECTIVITE SENSIBILITE BEHAVIORISME PSYCHOLOGIE-COGNITIVE FREUD PSYCHANALYSE-DISCIPLINE INCONSCIENT PSYCHOLOGIE-HUMANISTE Note de contenu : Chapitre 1 De phénoménologie et d'affectivité .
----------------------------------------------
De phénoménologie .
Le sens global de la phénoménologie .
Concepts fondamentaux .
Digressions .
Du sujet affectif .
Les données instrumentales de la phénoménologie .
Courte entreprise phénoménologique du « voir» .
Mise en questions des approches éducatives de l'affectivité .
Chapitre 2 Le statut fonctionnel ou la déréalisation de l'expérience affective .
---------------------------------------------------------------------------------
Le statut fonctionnel de l'affectivité et les courants behavioristes .
Le corps théorique du behaviorisme .
Le behaviorisme et l'affectivité en éducation .
La réduction dans l'approche behavioriste de l'affectivité .
La signification des « contenus» affectifs .
La réduction de la subjectivité .
Le postulat réaliste: la naïveté de l'éducateur behavioriste .
La confusion dans la signification de l'affectivité .
La déréalisation de l'expérience affective .
Chapitre 3 Le statut instrumental ou le détournement de l'affectivité .
----------------------------------------------------------------------
Le statut instrumental de l'affectivité et les approches cognitives .
La psychologie cognitive et l'éducation .
Les traitements cognitivistes de l'affectivité .
La réduction dans les approches cognitives de l'affectivité .
La clôture de l'affectivité dans la sémantique cognitiviste .
Le problème du rationalisme .
L'adaptation: quelle réalité? .
Le détournement de l'affectivité
Chapitre 4 Le statut thérapeutique ou la tendance à « guérir » (de) l'affectivité .
----------------------------------------------------------------------------------
Le statut thérapeutique et les psychologies analytique et existentielle-humaniste .
L'approche psychanalytique freudienne .
La psychanalyse freudienne: corps théorique .
L'éducation et la psychanalyse .
La psychologie existentielle-humaniste .
La psychologie existentielle-humaniste: corps théorique .
L'éducation et l'approche existentielle: la non-directivité .
L'approche thérapeutique ou le moi donné à soi à titre de problème .
Mise au point .
Les trois présupposés des psychologies analytique et existentielle .
Le déterminisme dans les approches analytique et existentielle .
La représentation ou l'écart de soi à soi .
Regard phénoménologique sur l'inconscient et le refoulement .
Pour une lecture ontologique de la subjectivité .
Le statut thérapeutique ou la tendance à « guérir » (de) l'affectivité .
Chapitre 5 L'affectivité en éducation: Pour une sensibilisation au sensible .
-----------------------------------------------------------------------------
D'affectivité et de sensibilité .
Une phénoménologie du sujet affectif en éducation .
Reprise sur la phénoménologie .
Reprise sur l'affectivité originaire .
Affect, sentiment, désir: fondements pour le statut sensible de l'affectivité .
Petite phénoménologie du désir .
Désir, valeur et motivation .
Aisthesis et sensibilité .
Un langage sensible pour la sensibilité .
Passages pour une sensibilisation au sensible .
Les pluriels de Psyché .
L'univers de Psyché .
Les couleurs de Psyché .
Le vivre sensible en éducation comme vivre esthétique .
Les lieux de l'esthétique en éducation .
Quelle éducation pour l'affectivité ? .L'affectivité en éducation : Pour une pensée de la sensibilité [Livres, articles, périodiques] / Catherine Meyor, Auteur . - Bruxelles (Bruxelles) : De-Boeck, 2002 . - 263 p.. - ((Perspectives en Education et Formation)) .
ISSN : 978-2-8041-3995-6
Langues : Français (fre)
Mots-clés : AFFECTIVITE SENSIBILITE BEHAVIORISME PSYCHOLOGIE-COGNITIVE FREUD PSYCHANALYSE-DISCIPLINE INCONSCIENT PSYCHOLOGIE-HUMANISTE Note de contenu : Chapitre 1 De phénoménologie et d'affectivité .
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De phénoménologie .
Le sens global de la phénoménologie .
Concepts fondamentaux .
Digressions .
Du sujet affectif .
Les données instrumentales de la phénoménologie .
Courte entreprise phénoménologique du « voir» .
Mise en questions des approches éducatives de l'affectivité .
Chapitre 2 Le statut fonctionnel ou la déréalisation de l'expérience affective .
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Le statut fonctionnel de l'affectivité et les courants behavioristes .
Le corps théorique du behaviorisme .
Le behaviorisme et l'affectivité en éducation .
La réduction dans l'approche behavioriste de l'affectivité .
La signification des « contenus» affectifs .
La réduction de la subjectivité .
Le postulat réaliste: la naïveté de l'éducateur behavioriste .
La confusion dans la signification de l'affectivité .
La déréalisation de l'expérience affective .
Chapitre 3 Le statut instrumental ou le détournement de l'affectivité .
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Le statut instrumental de l'affectivité et les approches cognitives .
La psychologie cognitive et l'éducation .
Les traitements cognitivistes de l'affectivité .
La réduction dans les approches cognitives de l'affectivité .
La clôture de l'affectivité dans la sémantique cognitiviste .
Le problème du rationalisme .
L'adaptation: quelle réalité? .
Le détournement de l'affectivité
Chapitre 4 Le statut thérapeutique ou la tendance à « guérir » (de) l'affectivité .
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Le statut thérapeutique et les psychologies analytique et existentielle-humaniste .
L'approche psychanalytique freudienne .
La psychanalyse freudienne: corps théorique .
L'éducation et la psychanalyse .
La psychologie existentielle-humaniste .
La psychologie existentielle-humaniste: corps théorique .
L'éducation et l'approche existentielle: la non-directivité .
L'approche thérapeutique ou le moi donné à soi à titre de problème .
Mise au point .
Les trois présupposés des psychologies analytique et existentielle .
Le déterminisme dans les approches analytique et existentielle .
La représentation ou l'écart de soi à soi .
Regard phénoménologique sur l'inconscient et le refoulement .
Pour une lecture ontologique de la subjectivité .
Le statut thérapeutique ou la tendance à « guérir » (de) l'affectivité .
Chapitre 5 L'affectivité en éducation: Pour une sensibilisation au sensible .
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D'affectivité et de sensibilité .
Une phénoménologie du sujet affectif en éducation .
Reprise sur la phénoménologie .
Reprise sur l'affectivité originaire .
Affect, sentiment, désir: fondements pour le statut sensible de l'affectivité .
Petite phénoménologie du désir .
Désir, valeur et motivation .
Aisthesis et sensibilité .
Un langage sensible pour la sensibilité .
Passages pour une sensibilisation au sensible .
Les pluriels de Psyché .
L'univers de Psyché .
Les couleurs de Psyché .
Le vivre sensible en éducation comme vivre esthétique .
Les lieux de l'esthétique en éducation .
Quelle éducation pour l'affectivité ? .Réservation
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