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Pédagogie différenciée / Sabine Kahn 

Public ISBD Titre : Pédagogie différenciée Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Sabine Kahn, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2011 Collection : Le point sur... Sous-collection : Pédagogie Importance : 112 p. - 112 p. Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-6038-8 Note générale : Bibliographie p. 107. Index. Langues : Français (fre) Mots-clés : Pédagogie différenciée  Enseignement individualisé  PEDAGOGIE-DIFFERENCIEE-HISTOIRE  (de  la.)  ENSEIGNEMENT-HISTOIRE  l'.)  PEDAGOGIE-HISTOIRE  FORME-SCOLAIRE  DIFFERENCIATION Index. décimale : 37.2 Méthodes et outils pédagogiques Résumé : Chaque élève diffère dans sa manière d'affronter les tâches scolaires. Pour gérer ces différences, il est demandé aux enseignants de pratiquer une "pédagogie différenciée". Le présent ouvrage ne se contente pas de détailler les techniques d'une telle pédagogie, il s'interroge de manière critique sur la nature des différences entre les élèves et sur la manière dont elles sont construites, perçues et traitées. - Pourquoi, depuis ses origines, la forme scolaire de transmission a pu engendrer des différences parmi les élèves? - Comment, depuis Condorcet, les lenteurs politiques et les déterminations sociologiques ont pu déjouer le projet politique d'une école pour tous? - En quoi la pédagogie différenciée est-elle apparue comme l'ultime moyen pour résoudre ces problèmes? L'auteur examine ensuite les injonctions officielles dont la pédagogie différenciée fait désormais l'objet, ainsi que sa mise en œuvre réelle par les enseignants. Enfin, une analyse des manières de concevoir les différences entre élèves permet d'établir des catégories pour se repérer parmi les innombrables stratégies de différenciation pédagogique. En s'interrogeant sur les fondements des différences scolaires, ce livre permet d'éclairer le double paradoxe d'une école qui s'efforce de réduire les différences qu'elle a elle-même contribué à produire et qui tente de combattre les différences par des différences. Son contenu intéressera tous les professionnels de la pédagogie et les étudiants dans le domaine des Sciences de l’Éducation. Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. Note de contenu : Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. A quels problèmes tente-t-elle de répondre ? Qu'est-ce qui a conduit l'école à éprouver ces problèmes ? De quel type de différences entre les élèves se préoccupe-t-elle ? Quel mode de traitement de ces différences propose-t-elle ? Qu'est-ce qui peut la légitimer ? A quel type de discours officiel a-t-elle donné lieu ? Quelle sont les pratiques réelles de pédagogie différenciée que l'on peut rencontrer sur le terrain ? Y-a-t-il lieu de distinguer entre plusieurs formes distinctes de pédagogie différenciée ? Telles sont les questions abordées dans cet ouvrage. Les deux premiers chapitres tentent de cerner les problèmes auxquels la pédagogie différenciée prétend répondre. Le premier, qui s'inscrit dans la longue durée, rappelle comment la forme scolaire actuelle, mise en place dès le XVè siècle sur l'idée de fournir le même enseignement à des élèves aussi peu différents les uns des autres que possible, a fini par engendrer la différence... Le second chapitre montre comment, à partir de la fin du XVIIIè siècle, le problème de la différence entre les élèves fait l'objet de considérations politiques et de prises de positions en termes de valeurs et comment, au cours du XXè siècle, se mettront en place des conditions socio-économiques propres à transformer les différences en inégalités. Le troisième chapitre sera consacré à étudier la situation actuelle de la pédagogie différenciée, d'abord telle qu'elle apparaît dans les injonctions officielles (françaises) ensuite dans la pratique réelle des enseignants et dans leur discours en passant par ses origines. Le quatrième rassemble l'apport des recherches concernant les types de différences qu'on peut prendre en compte et les manières de les traiter. Il propose également une conceptualisation et une catégorisation des différentes démarches possibles de pédagogie différenciée en essayant, si possible, de les hiérarchiser. Certaines données historiques et empiriques concernant les caractères de la pédagogie différenciée prises dans trois pays francophones (Québec, France, Belgique) sont présentées dans les chapitres 2 et 3. Chap 1: Construction historique de la différence scolaire ----------------------------------------------------------- 1. Aux origines de la "classe": une pédagogie "indifférenciée" A la fin du Moyen Age: une indistinction sans différences Les collèges et l'invention de la classe L'évolution des "petites écoles" 2. Conséquences sur l'apprentissage et le traitement de l'élève Un apprentissage découpé et planifié Le contrôle des différences 3. Conséquences sur la saisie de l'individu et de ses différences Uniformisation et individualisation Une manière nouvelle de concevoir l'individu Découpage de l'apprentissage et possibilité de l'échec scolaire Chap 2: De l'indifférenciation à la différenciation comme valeurs ----------------------------------------------------------------- 1. L'indifférenciation comme valeur et les structures différenciées Une certaine "indifférenciation" comme une valeur: l'apport de Condorcet Première massification scolaire: des structures différenciées Seconde massification scolaire: structure unique mais filières différenciées 2. Qu'en disent les sociologues ? Les dénonciations Un rapport d' habitus La pédagogie selon Bourdieu De Condorcet à Bourdieu Mécanismes "structurels" différenciateurs: l'établissement / l'orientation Mécanismes "structurels" différenciateurs: la classe / les regroupements des élèves Chap 3: De la pédagogie des "inadaptés" à la pédagogie pour tous ? ------------------------------------------------------------------- 1. Genèse de la pédagogie différenciée La pédagogie des "inadaptés" Une pédagogie prenant en compte les différences La mutation institutionnelle des années 1960 L'apport des pédagogues dans les années 1980-2000 2. Les textes officiels [français] Points de convergence vers l'idée de différenciation pédagogique Des presciptions politiques sans véritable indication de mise en ouevre Les compétences Les Socles 3. Les pratiques des enseignants Une différenciation clandestine Des pratiques différenciatrices précoces Chap 4: Des conceptions de la différence ---------------------------------------- 1. La conception "naturalisante" de la différence 2. La conception "quantitative" 3. La conception en terme de "diffraction" Qu'est-ce que le savoir scolaire ? Caractéristiques problématiques du savoir Ecole et texte du savoir Place de l'activité à l'école primaire Compétences et texte du savoir Différenciation pédagogique dans cette conception Une pédagogie différenciée "a priori" Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. A quels problèmes tente-t-elle de répondre ? Qu'est-ce qui a conduit l'école à éprouver ces problèmes ? De quel type de différences entre les élèves se préoccupe-t-elle ? Quel mode de traitement de ces différences propose-t-elle ? Qu'est-ce qui peut la légitimer ? A quel type de discours officiel a-t-elle donné lieu ? Quelle sont les pratiques réelles de pédagogie différenciée que l'on peut rencontrer sur le terrain ? Y-a-t-il lieu de distinguer entre plusieurs formes distinctes de pédagogie différenciée ? Telles sont les questions abordées dans cet ouvrage. Les deux premiers chapitres tentent de cerner les problèmes auxquels la pédagogie différenciée prétend répondre. Le premier, qui s'inscrit dans la longue durée, rappelle comment la forme scolaire actuelle, mise en place dès le XVè siècle sur l'idée de fournir le même enseignement à des élèves aussi peu différents les uns des autres que possible, a fini par engendrer la différence... Le second chapitre montre comment, à partir de la fin du XVIIIè siècle, le problème de la différence entre les élèves fait l'objet de considérations politiques et de prises de positions en termes de valeurs et comment, au cours du XXè siècle, se mettront en place des conditions socio-économiques propres à transformer les différences en inégalités. Le troisième chapitre sera consacré à étudier la situation actuelle de la pédagogie différenciée, d'abord telle qu'elle apparaît dans les injonctions officielles (françaises) ensuite dans la pratique réelle des enseignants et dans leur discours en passant par ses origines. Le quatrième rassemble l'apport des recherches concernant les types de différences qu'on peut prendre en compte et les manières de les traiter. Il propose également une conceptualisation et une catégorisation des différentes démarches possibles de pédagogie différenciée en essayant, si possible, de les hiérarchiser. Certaines données historiques et empiriques concernant les caractères de la pédagogie différenciée prises dans trois pays francophones (Québec, France, Belgique) sont présentées dans les chapitres 2 et 3. Chap 1: Construction historique de la différence scolaire ----------------------------------------------------------- 1. Aux origines de la "classe": une pédagogie "indifférenciée" A la fin du Moyen Age: une indistinction sans différences Les collèges et l'invention de la classe L'évolution des "petites écoles" 2. Conséquences sur l'apprentissage et le traitement de l'élève Un apprentissage découpé et planifié Le contrôle des différences 3. Conséquences sur la saisie de l'individu et de ses différences Uniformisation et individualisation Une manière nouvelle de concevoir l'individu Découpage de l'apprentissage et possibilité de l'échec scolaire Chap 2: De l'indifférenciation à la différenciation comme valeurs ----------------------------------------------------------------- 1. L'indifférenciation comme valeur et les structures différenciées Une certaine "indifférenciation" comme une valeur: l'apport de Condorcet Première massification scolaire: des structures différenciées Seconde massification scolaire: structure unique mais filières différenciées 2. Qu'en disent les sociologues ? Les dénonciations Un rapport d' habitus La pédagogie selon Bourdieu De Condorcet à Bourdieu Mécanismes "structurels" différenciateurs: l'établissement / l'orientation Mécanismes "structurels" différenciateurs: la classe / les regroupements des élèves Chap 3: De la pédagogie des "inadaptés" à la pédagogie pour tous ? ------------------------------------------------------------------- 1. Genèse de la pédagogie différenciée La pédagogie des "inadaptés" Une pédagogie prenant en compte les différences La mutation institutionnelle des années 1960 L'apport des pédagogues dans les années 1980-2000 2. Les textes officiels [français] Points de convergence vers l'idée de différenciation pédagogique Des presciptions politiques sans véritable indication de mise en ouevre Les compétences Les Socles 3. Les pratiques des enseignants Une différenciation clandestine Des pratiques différenciatrices précoces Chap 4: Des conceptions de la différence ---------------------------------------- 1. La conception "naturalisante" de la différence 2. La conception "quantitative" 3. La conception en terme de "diffraction" Qu'est-ce que le savoir scolaire ? Caractéristiques problématiques du savoir Ecole et texte du savoir Place de l'activité à l'école primaire Compétences et texte du savoir Différenciation pédagogique dans cette conception Une pédagogie différenciée "a priori" Pédagogie différenciée [Livres, articles, périodiques] / Sabine Kahn, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2011 . - 112 p. - 112 p. + Bibliographie. - (Le point sur.... Pédagogie, ISSN 2033-5121) . ISBN : 978-2-8041-6038-8 Bibliographie p. 107. Index. Langues : Français (fre) Mots-clés : Pédagogie différenciée  Enseignement individualisé  PEDAGOGIE-DIFFERENCIEE-HISTOIRE  (de  la.)  ENSEIGNEMENT-HISTOIRE  l'.)  PEDAGOGIE-HISTOIRE  FORME-SCOLAIRE  DIFFERENCIATION Index. décimale : 37.2 Méthodes et outils pédagogiques Résumé : Chaque élève diffère dans sa manière d'affronter les tâches scolaires. Pour gérer ces différences, il est demandé aux enseignants de pratiquer une "pédagogie différenciée". Le présent ouvrage ne se contente pas de détailler les techniques d'une telle pédagogie, il s'interroge de manière critique sur la nature des différences entre les élèves et sur la manière dont elles sont construites, perçues et traitées. - Pourquoi, depuis ses origines, la forme scolaire de transmission a pu engendrer des différences parmi les élèves? - Comment, depuis Condorcet, les lenteurs politiques et les déterminations sociologiques ont pu déjouer le projet politique d'une école pour tous? - En quoi la pédagogie différenciée est-elle apparue comme l'ultime moyen pour résoudre ces problèmes? L'auteur examine ensuite les injonctions officielles dont la pédagogie différenciée fait désormais l'objet, ainsi que sa mise en œuvre réelle par les enseignants. Enfin, une analyse des manières de concevoir les différences entre élèves permet d'établir des catégories pour se repérer parmi les innombrables stratégies de différenciation pédagogique. En s'interrogeant sur les fondements des différences scolaires, ce livre permet d'éclairer le double paradoxe d'une école qui s'efforce de réduire les différences qu'elle a elle-même contribué à produire et qui tente de combattre les différences par des différences. Son contenu intéressera tous les professionnels de la pédagogie et les étudiants dans le domaine des Sciences de l’Éducation. Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. Note de contenu : Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. A quels problèmes tente-t-elle de répondre ? Qu'est-ce qui a conduit l'école à éprouver ces problèmes ? De quel type de différences entre les élèves se préoccupe-t-elle ? Quel mode de traitement de ces différences propose-t-elle ? Qu'est-ce qui peut la légitimer ? A quel type de discours officiel a-t-elle donné lieu ? Quelle sont les pratiques réelles de pédagogie différenciée que l'on peut rencontrer sur le terrain ? Y-a-t-il lieu de distinguer entre plusieurs formes distinctes de pédagogie différenciée ? Telles sont les questions abordées dans cet ouvrage. Les deux premiers chapitres tentent de cerner les problèmes auxquels la pédagogie différenciée prétend répondre. Le premier, qui s'inscrit dans la longue durée, rappelle comment la forme scolaire actuelle, mise en place dès le XVè siècle sur l'idée de fournir le même enseignement à des élèves aussi peu différents les uns des autres que possible, a fini par engendrer la différence... Le second chapitre montre comment, à partir de la fin du XVIIIè siècle, le problème de la différence entre les élèves fait l'objet de considérations politiques et de prises de positions en termes de valeurs et comment, au cours du XXè siècle, se mettront en place des conditions socio-économiques propres à transformer les différences en inégalités. Le troisième chapitre sera consacré à étudier la situation actuelle de la pédagogie différenciée, d'abord telle qu'elle apparaît dans les injonctions officielles (françaises) ensuite dans la pratique réelle des enseignants et dans leur discours en passant par ses origines. Le quatrième rassemble l'apport des recherches concernant les types de différences qu'on peut prendre en compte et les manières de les traiter. Il propose également une conceptualisation et une catégorisation des différentes démarches possibles de pédagogie différenciée en essayant, si possible, de les hiérarchiser. Certaines données historiques et empiriques concernant les caractères de la pédagogie différenciée prises dans trois pays francophones (Québec, France, Belgique) sont présentées dans les chapitres 2 et 3. Chap 1: Construction historique de la différence scolaire ----------------------------------------------------------- 1. Aux origines de la "classe": une pédagogie "indifférenciée" A la fin du Moyen Age: une indistinction sans différences Les collèges et l'invention de la classe L'évolution des "petites écoles" 2. Conséquences sur l'apprentissage et le traitement de l'élève Un apprentissage découpé et planifié Le contrôle des différences 3. Conséquences sur la saisie de l'individu et de ses différences Uniformisation et individualisation Une manière nouvelle de concevoir l'individu Découpage de l'apprentissage et possibilité de l'échec scolaire Chap 2: De l'indifférenciation à la différenciation comme valeurs ----------------------------------------------------------------- 1. L'indifférenciation comme valeur et les structures différenciées Une certaine "indifférenciation" comme une valeur: l'apport de Condorcet Première massification scolaire: des structures différenciées Seconde massification scolaire: structure unique mais filières différenciées 2. Qu'en disent les sociologues ? Les dénonciations Un rapport d' habitus La pédagogie selon Bourdieu De Condorcet à Bourdieu Mécanismes "structurels" différenciateurs: l'établissement / l'orientation Mécanismes "structurels" différenciateurs: la classe / les regroupements des élèves Chap 3: De la pédagogie des "inadaptés" à la pédagogie pour tous ? ------------------------------------------------------------------- 1. Genèse de la pédagogie différenciée La pédagogie des "inadaptés" Une pédagogie prenant en compte les différences La mutation institutionnelle des années 1960 L'apport des pédagogues dans les années 1980-2000 2. Les textes officiels [français] Points de convergence vers l'idée de différenciation pédagogique Des presciptions politiques sans véritable indication de mise en ouevre Les compétences Les Socles 3. Les pratiques des enseignants Une différenciation clandestine Des pratiques différenciatrices précoces Chap 4: Des conceptions de la différence ---------------------------------------- 1. La conception "naturalisante" de la différence 2. La conception "quantitative" 3. La conception en terme de "diffraction" Qu'est-ce que le savoir scolaire ? Caractéristiques problématiques du savoir Ecole et texte du savoir Place de l'activité à l'école primaire Compétences et texte du savoir Différenciation pédagogique dans cette conception Une pédagogie différenciée "a priori" Ce livre n'a pas pour objectif de fournir des instruments pour pratiquer la pédagogie différenciée. Il est plutôt destiné à la prendre pour objet d'étude. A quels problèmes tente-t-elle de répondre ? Qu'est-ce qui a conduit l'école à éprouver ces problèmes ? De quel type de différences entre les élèves se préoccupe-t-elle ? Quel mode de traitement de ces différences propose-t-elle ? Qu'est-ce qui peut la légitimer ? A quel type de discours officiel a-t-elle donné lieu ? Quelle sont les pratiques réelles de pédagogie différenciée que l'on peut rencontrer sur le terrain ? Y-a-t-il lieu de distinguer entre plusieurs formes distinctes de pédagogie différenciée ? Telles sont les questions abordées dans cet ouvrage. Les deux premiers chapitres tentent de cerner les problèmes auxquels la pédagogie différenciée prétend répondre. Le premier, qui s'inscrit dans la longue durée, rappelle comment la forme scolaire actuelle, mise en place dès le XVè siècle sur l'idée de fournir le même enseignement à des élèves aussi peu différents les uns des autres que possible, a fini par engendrer la différence... Le second chapitre montre comment, à partir de la fin du XVIIIè siècle, le problème de la différence entre les élèves fait l'objet de considérations politiques et de prises de positions en termes de valeurs et comment, au cours du XXè siècle, se mettront en place des conditions socio-économiques propres à transformer les différences en inégalités. Le troisième chapitre sera consacré à étudier la situation actuelle de la pédagogie différenciée, d'abord telle qu'elle apparaît dans les injonctions officielles (françaises) ensuite dans la pratique réelle des enseignants et dans leur discours en passant par ses origines. Le quatrième rassemble l'apport des recherches concernant les types de différences qu'on peut prendre en compte et les manières de les traiter. Il propose également une conceptualisation et une catégorisation des différentes démarches possibles de pédagogie différenciée en essayant, si possible, de les hiérarchiser. Certaines données historiques et empiriques concernant les caractères de la pédagogie différenciée prises dans trois pays francophones (Québec, France, Belgique) sont présentées dans les chapitres 2 et 3. Chap 1: Construction historique de la différence scolaire ----------------------------------------------------------- 1. Aux origines de la "classe": une pédagogie "indifférenciée" A la fin du Moyen Age: une indistinction sans différences Les collèges et l'invention de la classe L'évolution des "petites écoles" 2. Conséquences sur l'apprentissage et le traitement de l'élève Un apprentissage découpé et planifié Le contrôle des différences 3. Conséquences sur la saisie de l'individu et de ses différences Uniformisation et individualisation Une manière nouvelle de concevoir l'individu Découpage de l'apprentissage et possibilité de l'échec scolaire Chap 2: De l'indifférenciation à la différenciation comme valeurs ----------------------------------------------------------------- 1. L'indifférenciation comme valeur et les structures différenciées Une certaine "indifférenciation" comme une valeur: l'apport de Condorcet Première massification scolaire: des structures différenciées Seconde massification scolaire: structure unique mais filières différenciées 2. Qu'en disent les sociologues ? Les dénonciations Un rapport d' habitus La pédagogie selon Bourdieu De Condorcet à Bourdieu Mécanismes "structurels" différenciateurs: l'établissement / l'orientation Mécanismes "structurels" différenciateurs: la classe / les regroupements des élèves Chap 3: De la pédagogie des "inadaptés" à la pédagogie pour tous ? ------------------------------------------------------------------- 1. Genèse de la pédagogie différenciée La pédagogie des "inadaptés" Une pédagogie prenant en compte les différences La mutation institutionnelle des années 1960 L'apport des pédagogues dans les années 1980-2000 2. Les textes officiels [français] Points de convergence vers l'idée de différenciation pédagogique Des presciptions politiques sans véritable indication de mise en ouevre Les compétences Les Socles 3. Les pratiques des enseignants Une différenciation clandestine Des pratiques différenciatrices précoces Chap 4: Des conceptions de la différence ---------------------------------------- 1. La conception "naturalisante" de la différence 2. La conception "quantitative" 3. La conception en terme de "diffraction" Qu'est-ce que le savoir scolaire ? Caractéristiques problématiques du savoir Ecole et texte du savoir Place de l'activité à l'école primaire Compétences et texte du savoir Différenciation pédagogique dans cette conception Une pédagogie différenciée "a priori"

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37 KAH	Livres	Bibliothèque HELMo Huy	Documentaires	Disponible	1000460
37.2 KAH	Livres	Bibliothèque HELMo Huy	Psycho-pédagogie	Disponible	HH1001528
37 KAH	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1001119
37 KAH	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1004989
37.013.4 KAH	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Pédagogie	Disponible	M12061
37.013.4 KAH	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Pédagogie / Différenciation	Disponible	M139277

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Fabriquer le savoir enseigné / Jonathan Philippe 

Public ISBD Titre : Fabriquer le savoir enseigné Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Jonathan Philippe, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2010 Collection : Le point sur... Sous-collection : Pédagogie Importance : 126 p. - 126 p. Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-6039-5 Note générale : Bibliographie p. 119. Index. Langues : Français (fre) Mots-clés : cours d'enseignement  enseignement supérieur  Pédagogie  Enseignement  Analyse des pratiques (formation)  TRANSPOSITION-DIDACTIQUE  PRATIQUES-PROFESSIONNELLES  ENSEIGNANT-PROFESSION  SAVOIRS-SCOLAIRES  REALISATION Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Qu'est-ce que le savoir enseigné? Comment se fabrique-t-il? Quels facteurs sont-ils à l’œuvre lorsqu'un enseignant construit son cours? l'auteur aborde ces questions générales en les liant étroitement, au fil de l'ouvrage, à la présentation et à l'analyse de cours observés dans différentes institutions belges d'enseignement supérieur. Nourri de ces situations concrètes, ce livre introduit des concepts inédits pour penser ce qui se joue lorsqu'un enseignant donne cours. Il ouvre des perspectives neuves et enthousiasmantes sur ce que signifie "construire un cours et/ou un savoir" pour un enseignant. Les questions posées dans ce livre dépasse largement le seul cadre de l'enseignement supérieur et ouvrent des pistes de réflexion sur l'enseignement en général. Note de contenu : Qu'est ce que le "savoir enseigné" ? Cette étude a mis au jour que cette expression bien commode recouvre en fait quelque chose de nébuleux et de complexe. C'est l'objet du chapitre 1. Le chapitre 2 tente de mettre au clair le rapport entre cette notion et celle de théorie, questionnant le clivage entre les "savoirs théoriques" et les "savoirs pratiques". Le chapitre 3 interroge les enjeux présents dans les savoirs et l'intérêt de ces mêmes savoirs. Le chapitre 4 se penche sur l'intérêt que portent les enseignants à la discipline qu'ils enseignent, un point central de leurs pratiques professionnelles Le chapitre 5 analyse la manière dont les enseignants fabriquent un cours [ réalisation d'un cours ] Les chapitres 6 et 7 présentent, comme conséquence de cette manière de concevoir les savoirs enseignés, la nécessité de réexaminer et/ou de reformuler certaines conceptions classiques de la pédagogie. On entrevoit ainsi les questions irriguant tout l'ouvrage: Qu'est-ce qu'un savoir qui est enseigné ? Comment est-il construit par l'enseignant et comment ce dernier parvient-il, dans son cours, à en rendre l'intérêt ? Par quels processus concrets l'éventuel intérêt propre de l'enseignant passe-t-il dans le savoir enseigné ? Chapitre 1: Du savoir enseigné aux pratiques --------------------------------------------- 1 Qu'est-ce que le savoir enseigné ? 2 Pratiques et contraintes 2.1 Logistique, ou pratique de gestion des établissements d'enseiqnement (exemple 1) 2.2 La pratique étudiante 2.3 La pratique-source du savoir 2.4 La pratique-cible de l'enseignement 2.5 La pratique enseignante (exemple 2) 2.6 Les autres pratiques des enseignants 3 Remarques générales sur les notions de «pratique» et de «contrainte» 4 Le savoir enseigné est l'agencement singulier de pratiques hétérogènes Chapitre 2: Faut-il réconcilier théorie et pratique ? ------------------------------------------------------ 1 Du vieux couple théorie/pratique (exemple 3) 2 Qu'est-ce que la théorie ? 3 Pratiques et enjeux (exemple 4) Chapitre 3: Didactisation et forme textuelle des savoirs --------------------------------------------------------- 1 Textualité vs savoirs distribués 2 Diffusion des savoirs et textualité 3 Mise en texte - note sur la transposition didactique 4 Un savoir habité d'enjeux - exigence de la pratique enseignante 5 Enjeux et intérêt, l'apport de Dewey 6 Fabriquer l'"intérêt" dans l'enseignement obligatoire ! (1) Chapitre 4: Construire un cours: l'insistance des pratiques des enseignants ---------------------------------------------------------------------------- 1 Le cas d'un cours d'histoire de l'art (exemple 5) 1.1 Problématisation et dramatisation 1.2 Des exigences qui se télescopent 2 Le cas d'un cours de droit (exemple 6) 2.1 Un savoir qui se raconte 2.2 Enjeux et pratiques 3 Un cours d'interprétariat (exemple 7) 3.1 Un savoir toujours mis en oeuvre 3.2 Importance de la pratique-cible (exemple 7, suite) 3.3 Rencontre avec une réflexion didactique Chapitre 5: Dramatisation et problématisation: les enjeux à l'épreuve de la mise en texte ----------------------------------------------------------------------------------------- 1 Des agencements singuliers 1.1 Histoire de l'art 1.2 Interprétation 1.3 Anglais 1.4 Problématisation 2 Un cours sans problèmes - un texte sans enjeux (exemple 8) 2.1 Un savoir qui s'énumère 2.2 Texte, sens et exclusion des pratiques 3 Dramatiser: construire une cohérence Chapitre 6: Ce qui « fait savoir » : indissociabilité de la matière et de la manière ------------------------------------------------------------------------------------- 1 Le savoir enseigné, une « matière » ? 2 Ce qui « fait savoir » 2.1 Droit 2.2 Histoire de l'art 2.3 Dynamique de groupe 2.4 Les exigences au coeur de la dramatisation 3 De l'impossibilité de séparer matière et manière et des conséquences pratiques de cette impossibilité Chapitre 7: Dévolution - les mécanismes d'appropriation des savoirs enseignés ------------------------------------------------------------------------------ 1 La teneur initiatique de toute formation 1.1 La dévolution dans le cours d'histoire de l'art - l'initiation improbable' 1.2 La dévolution dans les cours d'interprétation et de droit - la formation de « futurs collègues » 1.3 Un contrat didactique limpide pour une dévolution inexistante 2 « Dévoluer » des problèmes pratiques aux étudiants Conclusion 1 La fabrication du savoir et les pratiques des enseignants 2 Fabriquer l'« intérêt» dans l'enseignement obligatoire ! (2) 3 Évaluer a posteriori et non prescrire a priori Fabriquer le savoir enseigné [Livres, articles, périodiques] / Jonathan Philippe, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2010 . - 126 p. - 126 p. + Bibliographie. - (Le point sur.... Pédagogie, ISSN 2033-5121) . ISBN : 978-2-8041-6039-5 Bibliographie p. 119. Index. Langues : Français (fre) Mots-clés : cours d'enseignement  enseignement supérieur  Pédagogie  Enseignement  Analyse des pratiques (formation)  TRANSPOSITION-DIDACTIQUE  PRATIQUES-PROFESSIONNELLES  ENSEIGNANT-PROFESSION  SAVOIRS-SCOLAIRES  REALISATION Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Qu'est-ce que le savoir enseigné? Comment se fabrique-t-il? Quels facteurs sont-ils à l’œuvre lorsqu'un enseignant construit son cours? l'auteur aborde ces questions générales en les liant étroitement, au fil de l'ouvrage, à la présentation et à l'analyse de cours observés dans différentes institutions belges d'enseignement supérieur. Nourri de ces situations concrètes, ce livre introduit des concepts inédits pour penser ce qui se joue lorsqu'un enseignant donne cours. Il ouvre des perspectives neuves et enthousiasmantes sur ce que signifie "construire un cours et/ou un savoir" pour un enseignant. Les questions posées dans ce livre dépasse largement le seul cadre de l'enseignement supérieur et ouvrent des pistes de réflexion sur l'enseignement en général. Note de contenu : Qu'est ce que le "savoir enseigné" ? Cette étude a mis au jour que cette expression bien commode recouvre en fait quelque chose de nébuleux et de complexe. C'est l'objet du chapitre 1. Le chapitre 2 tente de mettre au clair le rapport entre cette notion et celle de théorie, questionnant le clivage entre les "savoirs théoriques" et les "savoirs pratiques". Le chapitre 3 interroge les enjeux présents dans les savoirs et l'intérêt de ces mêmes savoirs. Le chapitre 4 se penche sur l'intérêt que portent les enseignants à la discipline qu'ils enseignent, un point central de leurs pratiques professionnelles Le chapitre 5 analyse la manière dont les enseignants fabriquent un cours [ réalisation d'un cours ] Les chapitres 6 et 7 présentent, comme conséquence de cette manière de concevoir les savoirs enseignés, la nécessité de réexaminer et/ou de reformuler certaines conceptions classiques de la pédagogie. On entrevoit ainsi les questions irriguant tout l'ouvrage: Qu'est-ce qu'un savoir qui est enseigné ? Comment est-il construit par l'enseignant et comment ce dernier parvient-il, dans son cours, à en rendre l'intérêt ? Par quels processus concrets l'éventuel intérêt propre de l'enseignant passe-t-il dans le savoir enseigné ? Chapitre 1: Du savoir enseigné aux pratiques --------------------------------------------- 1 Qu'est-ce que le savoir enseigné ? 2 Pratiques et contraintes 2.1 Logistique, ou pratique de gestion des établissements d'enseiqnement (exemple 1) 2.2 La pratique étudiante 2.3 La pratique-source du savoir 2.4 La pratique-cible de l'enseignement 2.5 La pratique enseignante (exemple 2) 2.6 Les autres pratiques des enseignants 3 Remarques générales sur les notions de «pratique» et de «contrainte» 4 Le savoir enseigné est l'agencement singulier de pratiques hétérogènes Chapitre 2: Faut-il réconcilier théorie et pratique ? ------------------------------------------------------ 1 Du vieux couple théorie/pratique (exemple 3) 2 Qu'est-ce que la théorie ? 3 Pratiques et enjeux (exemple 4) Chapitre 3: Didactisation et forme textuelle des savoirs --------------------------------------------------------- 1 Textualité vs savoirs distribués 2 Diffusion des savoirs et textualité 3 Mise en texte - note sur la transposition didactique 4 Un savoir habité d'enjeux - exigence de la pratique enseignante 5 Enjeux et intérêt, l'apport de Dewey 6 Fabriquer l'"intérêt" dans l'enseignement obligatoire ! (1) Chapitre 4: Construire un cours: l'insistance des pratiques des enseignants ---------------------------------------------------------------------------- 1 Le cas d'un cours d'histoire de l'art (exemple 5) 1.1 Problématisation et dramatisation 1.2 Des exigences qui se télescopent 2 Le cas d'un cours de droit (exemple 6) 2.1 Un savoir qui se raconte 2.2 Enjeux et pratiques 3 Un cours d'interprétariat (exemple 7) 3.1 Un savoir toujours mis en oeuvre 3.2 Importance de la pratique-cible (exemple 7, suite) 3.3 Rencontre avec une réflexion didactique Chapitre 5: Dramatisation et problématisation: les enjeux à l'épreuve de la mise en texte ----------------------------------------------------------------------------------------- 1 Des agencements singuliers 1.1 Histoire de l'art 1.2 Interprétation 1.3 Anglais 1.4 Problématisation 2 Un cours sans problèmes - un texte sans enjeux (exemple 8) 2.1 Un savoir qui s'énumère 2.2 Texte, sens et exclusion des pratiques 3 Dramatiser: construire une cohérence Chapitre 6: Ce qui « fait savoir » : indissociabilité de la matière et de la manière ------------------------------------------------------------------------------------- 1 Le savoir enseigné, une « matière » ? 2 Ce qui « fait savoir » 2.1 Droit 2.2 Histoire de l'art 2.3 Dynamique de groupe 2.4 Les exigences au coeur de la dramatisation 3 De l'impossibilité de séparer matière et manière et des conséquences pratiques de cette impossibilité Chapitre 7: Dévolution - les mécanismes d'appropriation des savoirs enseignés ------------------------------------------------------------------------------ 1 La teneur initiatique de toute formation 1.1 La dévolution dans le cours d'histoire de l'art - l'initiation improbable' 1.2 La dévolution dans les cours d'interprétation et de droit - la formation de « futurs collègues » 1.3 Un contrat didactique limpide pour une dévolution inexistante 2 « Dévoluer » des problèmes pratiques aux étudiants Conclusion 1 La fabrication du savoir et les pratiques des enseignants 2 Fabriquer l'« intérêt» dans l'enseignement obligatoire ! (2) 3 Évaluer a posteriori et non prescrire a priori

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37.012 PHI	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Formation de l'enseignant, développement des compétences, formation continue, guides et outils pratiques	Disponible	M11204
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Savoir enseigner dans le secondaire / Vincent Carette 

Public ISBD Titre : Savoir enseigner dans le secondaire : Didactique générale Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Vincent Carette, Auteur ; Bernard Rey, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2010 Collection : Le point sur... Sous-collection : Pédagogie Importance : 160 p. - 156 p. Présentation : br Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-6037-1 Langues : Français (fre) Mots-clés : démarche didactique  enseignement secondaire  Didactique  Pédagogie  Relations maître-élève  PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE  CONSTRUCTION-DES-SAVOIRS  SAVOIRS-SCOLAIRES  PEDAGOGIE-PAR-OBJECTIFS  COMPETENCE-DEFINITION  TRANSPOSITION-DIDACTIQUE Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Tout le monde convient, aujourd'hui, que pour savoir enseigner, il ne s'agit pas seulement de bien connaître la discipline qu'on enseigne ou d'avoir accumulé de l'expérience, même réfléchie. Il faut en outre posséder un savoir spécifique sur les grandes questions qui sont au centre de la pratique enseignante: En quoi consiste le processus d'apprentissage? Quelles sont les conditions qui le rendent possible? Comment interpréter les erreurs des élèves? Qu'est-ce qu'une compétence? Comment un élève peut-il acquérir les compétences complexes qu'exige la scolarité secondaire? Quelles sont les caractéristiques d'un savoir scolaire? A quelles conditions un ensemble d'énoncés peut-il légitimement mériter le nom de "savoir"? Quelles difficultés les savoirs scolaires entraînent-ils pour les élèves? Sur ces questions essentielles pour savoir enseigner dans le cursus secondaire, l'ouvrage offre aux enseignants en formation initiale, aux étudiants en Sciences de l’Éducation, ainsi qu'aux enseignants plus chevronnés, un état des connaissances issues de la recherche, sans occulter les débats, les incertitudes et les problèmes propres à la complexité des situations scolaires. Un vademecum sur les théories de l'apprentissage (constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme) et leur lien avec l'enseignement. La notion de compétence, tellement ancrée au coeur de la réflexion pédagogique, les savoirs scientifiques et leur transposition en savoirs scolaires. Note de contenu : Chapitre 1. Conceptions de l'apprentissage et pratiques d'enseignement --------------------------------------------------------------------- 1. La conception constructiviste Les sources théoriques de la conception constructiviste de l'apprentissac Les préconceptions des élèves L'analyse des erreurs des élèves Le processus d'apprentissage selon le constructivisme Le rôle de l'enseignant et la notion de «situation-problème» 2. La conception «socioconstructiviste» Le conflit sociocognitif La perspective de Vygotsky Implications didactiques et prolongements de la conception de Vygotsky Pour conclure: les écarts entre constructivisme et socioconstructivisme 3. Les apports du cognitivisme Introduction Les formes de connaissance La mémoire à long terme Mémoire à court terme et mémoire de travail Conclusion Chapitre 2. Les compétences ---------------------------- 1. L'approche par objectifs Les origines de la Pédagogie par Objectifs (PPO) Les grands principes de la Pédagogie par Objectifs La pédagogie par objectifs est-elle une pédagogie ? La pédagogie de maîtrise 2. L'approche par compétences Origine de la notion de compétence en éducation L'influence du monde du travail Qu'est-ce qu'une compétence en éducation? Pourquoi la notion de compétence rencontre-t-elle un tel succès? 3. De l'approche par objectifs à l'approche par compétences 4. Le débat sur la notion de compétence Les intérêts pédagogiques et didactiques de la notion de compétence Les critiques Des réponses aux critiques Les dangers de la notion de compétence 5. Conclusions Les implications pédagogiques de la notion de compétences: la gestion de l'incertitude Chapitre 3. Savoirs et disciplines scolaires -------------------------------------------- 1. Les savoirs scientifiques La démarche scientifique Savoirs et problématisation La question de la validation des savoirs Quelques conséquences pour l'enseignement 2. Les disciplines scolaires La notion de transposition didactique Textualité des savoirs et difficultés des élèves 3. Conclusion Savoir enseigner dans le secondaire : Didactique générale [Livres, articles, périodiques] / Vincent Carette, Auteur ; Bernard Rey, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2010 . - 160 p. - 156 p. : br + Bibliographie. - (Le point sur.... Pédagogie, ISSN 2033-5121) . ISBN : 978-2-8041-6037-1 Langues : Français (fre) Mots-clés : démarche didactique  enseignement secondaire  Didactique  Pédagogie  Relations maître-élève  PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE  CONSTRUCTION-DES-SAVOIRS  SAVOIRS-SCOLAIRES  PEDAGOGIE-PAR-OBJECTIFS  COMPETENCE-DEFINITION  TRANSPOSITION-DIDACTIQUE Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Tout le monde convient, aujourd'hui, que pour savoir enseigner, il ne s'agit pas seulement de bien connaître la discipline qu'on enseigne ou d'avoir accumulé de l'expérience, même réfléchie. Il faut en outre posséder un savoir spécifique sur les grandes questions qui sont au centre de la pratique enseignante: En quoi consiste le processus d'apprentissage? Quelles sont les conditions qui le rendent possible? Comment interpréter les erreurs des élèves? Qu'est-ce qu'une compétence? Comment un élève peut-il acquérir les compétences complexes qu'exige la scolarité secondaire? Quelles sont les caractéristiques d'un savoir scolaire? A quelles conditions un ensemble d'énoncés peut-il légitimement mériter le nom de "savoir"? Quelles difficultés les savoirs scolaires entraînent-ils pour les élèves? Sur ces questions essentielles pour savoir enseigner dans le cursus secondaire, l'ouvrage offre aux enseignants en formation initiale, aux étudiants en Sciences de l’Éducation, ainsi qu'aux enseignants plus chevronnés, un état des connaissances issues de la recherche, sans occulter les débats, les incertitudes et les problèmes propres à la complexité des situations scolaires. Un vademecum sur les théories de l'apprentissage (constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme) et leur lien avec l'enseignement. La notion de compétence, tellement ancrée au coeur de la réflexion pédagogique, les savoirs scientifiques et leur transposition en savoirs scolaires. Note de contenu : Chapitre 1. Conceptions de l'apprentissage et pratiques d'enseignement --------------------------------------------------------------------- 1. La conception constructiviste Les sources théoriques de la conception constructiviste de l'apprentissac Les préconceptions des élèves L'analyse des erreurs des élèves Le processus d'apprentissage selon le constructivisme Le rôle de l'enseignant et la notion de «situation-problème» 2. La conception «socioconstructiviste» Le conflit sociocognitif La perspective de Vygotsky Implications didactiques et prolongements de la conception de Vygotsky Pour conclure: les écarts entre constructivisme et socioconstructivisme 3. Les apports du cognitivisme Introduction Les formes de connaissance La mémoire à long terme Mémoire à court terme et mémoire de travail Conclusion Chapitre 2. Les compétences ---------------------------- 1. L'approche par objectifs Les origines de la Pédagogie par Objectifs (PPO) Les grands principes de la Pédagogie par Objectifs La pédagogie par objectifs est-elle une pédagogie ? La pédagogie de maîtrise 2. L'approche par compétences Origine de la notion de compétence en éducation L'influence du monde du travail Qu'est-ce qu'une compétence en éducation? Pourquoi la notion de compétence rencontre-t-elle un tel succès? 3. De l'approche par objectifs à l'approche par compétences 4. Le débat sur la notion de compétence Les intérêts pédagogiques et didactiques de la notion de compétence Les critiques Des réponses aux critiques Les dangers de la notion de compétence 5. Conclusions Les implications pédagogiques de la notion de compétences: la gestion de l'incertitude Chapitre 3. Savoirs et disciplines scolaires -------------------------------------------- 1. Les savoirs scientifiques La démarche scientifique Savoirs et problématisation La question de la validation des savoirs Quelques conséquences pour l'enseignement 2. Les disciplines scolaires La notion de transposition didactique Textualité des savoirs et difficultés des élèves 3. Conclusion

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37 CAR	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1004988
37.016.3 CAR	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Méthode et principes d'enseignement - Secondaire - Méthodologie	Disponible	M11206
37.016.3 CAR	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Méthode et principes d'enseignement - Secondaire - Méthodologie	Disponible	M12056
37.016.3 CAR	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Méthode et principes d'enseignement - Secondaire - Méthodologie	Disponible	M137086

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Enseigner les sciences / Christian Orange 

Public ISBD Titre : Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Christian Orange, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2012 Collection : Le point sur... Sous-collection : Pédagogie Importance : 1 vol. (141 p.) - 1 vol. (141 p.) Présentation : ill. - couv. ill., fig. Format : 19 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-7038-7 Prix : 12 EUR Note générale : Glossaire. Bibliographie p.133-138 Langues : Français (fre) Mots-clés : Sciences -- Étude et enseignement  Controverses scientifiques -- Étude et enseignement  Classes (éducation) -- Conduite  Sciences - - Didactique  SCIENCES-BRANCHE  SCIENCES-DISCIPLINE  DEBAT-SCIENTIFIQUE  DIDACTIQUE  SAVOIRS-SCIENTIFIQUES  SAVOIR-SCIENTIFIQUE  ARGUMENTATION  ESPRIT-CRITIQUE  ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE  EPISTEMOLOGIE  Sciences  --  Étude  et  enseignement  Controverses  scientifiques  Classes  (éducation)  Conduite Index. décimale : 5 SCIENCES PURES Résumé : L'école se contente trop souvent d'enseigner les résultats de la science qu'elle présente comme des faits non problématiques, établis par la mise en œuvre d'une démarche scientifique. Pourtant, les savoirs scientifiques ne relèvent pas du vrai et du faux. Ce sont des savoirs critiquent qui questionnent en permanence ce qui est possible, impossible, nécessaire. De tels savoirs peuvent-ils être travaillés en classe? La thèse développée ici est que les savoirs scientifiques sont indissociables des pratiques d'argumentation: elles ne sont pas seulement le moyen de les établir mais en constituent le cœur même. Cela rend indispensable l'introduction de véritables situations de débat en classe. Cependant de telles situations ne sont pas faciles à mettre en œuvre et posent plusieurs questions: sur quel problème faire porter le débat? Quels objectifs lui assigner? A quels savoirs peut-on aboutir? Après avoir discuté les relations entre problèmes, débats et savoirs scientifiques, cet ouvrage éclaire ces questions par l'analyse d'exemples pris à différents niveaux de la scolarité. Il étudie les dynamiques argumentatives dans la classe et dégage les conditions pour que des savoirs raisonnés et critiques s'y construisent. L'auteur met en avant les liens entre problèmes et savoirs scientifiques, aborde la dynamique des débats scientifiques en classe, s'interroge sur la façon dont les pratiques d'argumentation en classe peuvent servir d'appui pour construire des savoirs scientifiques et les institutionnaliser. Note de contenu : Table des matières: Chapitre 1: Savoirs et problèmes scientifiques dans la classe - Présentation du cas qui va nous servir d'appui - De la question de départ au problème et aux savoirs - Du problème travaillé aux savoirs en construction - Travail du problème et caractéristiques des savoirs scientifiques - Conclusion Chapitre 2: les dynamiques des débats scientifiques dans la classe - Il y a débat et débat - Débats explicatifs et analyse du discours - La dynamique argumentative dans les débats explicatifs - L'évolution des objets du discours - Les fondements des argumentations des élèves - Les conditions didactiques du fonctionnement Chapitre 3: Pratiques et textes de savoir - Mises en texte et pratiques scientifiques - La mise en texte des argumentations - Vers un texte de savoir raisonné - Discussion Conclusion "L'école se contente trop souvent d'enseigner les résultats de la science qu'elle présente comme des faits non problématiques, établis par la mise en oeuvre d'une démarche scientifique. Pourtant, les savoirs scientifiques ne relèvent pas du vrai et du faux. Ce sont des savoirs critiques qui questionnent en permanence ce qui est possible, impossible, nécessaire. De tels savoirs peuvent-ils être travaillés en classe ? La thèse développée ici est que les savoirs scientifiques sont indissociables des pratiques d'argumentation: elles ne sont pas seulement le moyen de les établir mais en constituent le coeur même. Cela rend indispensable l'introduction de véritables situations de débat en classe. Cependant de telles situations ne sont pas faciles à mettre en oeuvre et posent plusieurs questions: sur quel problème faire porter le débat ? Quels objectifs lui assigner ? À quels savoirs peut- on aboutir ? Après avoir discuté les relations entre problèmes, débats et savoirs scientifiques, cet ouvrage éclaire ces questions par l'analyse d'exemples pris à différents niveaux de la scolarité. Il étudie les dynamiques argumentatives dans la classe et dégage les conditions pour que des savoirs raisonnés et critiques s'y construisent." ( 4è de couverture ) Le premier chapitre traite des liens entre problèmes et savoirs scientifiques. L'analyse d'un cas servira de fil rouge et donnera ainsi l'occasion de présenter les principales références didactiques et épistémologiques. Le second chapitre sera plus particulièrement consacré aux débats scientifiques en classe portant sur des modèles explicatifs. La dynamique de ces débats sera étudiée à l'aide d'outils conceptuels empruntés notamment aux sciences du langage. Le troisième et dernier chapitre portera sur la façon dont le travail des problèmes et les débats peuvent servir d'appui pour construire des savoirs scientifiques en classe et les institutionnaliser. La conclusion revient sur les apports de ces études pour penser aujourd'hui l'enseignement des sciences. Enseigner les sciences : problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe [Livres, articles, périodiques] / Christian Orange, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2012 . - 1 vol. (141 p.) - 1 vol. (141 p.) : ill. - couv. ill., fig. ; 19 cm. - (Le point sur.... Pédagogie, ISSN 2033-5121) . ISBN : 978-2-8041-7038-7 : 12 EUR Glossaire. Bibliographie p.133-138 Langues : Français (fre) Mots-clés : Sciences -- Étude et enseignement  Controverses scientifiques -- Étude et enseignement  Classes (éducation) -- Conduite  Sciences - - Didactique  SCIENCES-BRANCHE  SCIENCES-DISCIPLINE  DEBAT-SCIENTIFIQUE  DIDACTIQUE  SAVOIRS-SCIENTIFIQUES  SAVOIR-SCIENTIFIQUE  ARGUMENTATION  ESPRIT-CRITIQUE  ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE  EPISTEMOLOGIE  Sciences  --  Étude  et  enseignement  Controverses  scientifiques  Classes  (éducation)  Conduite Index. décimale : 5 SCIENCES PURES Résumé : L'école se contente trop souvent d'enseigner les résultats de la science qu'elle présente comme des faits non problématiques, établis par la mise en œuvre d'une démarche scientifique. Pourtant, les savoirs scientifiques ne relèvent pas du vrai et du faux. Ce sont des savoirs critiquent qui questionnent en permanence ce qui est possible, impossible, nécessaire. De tels savoirs peuvent-ils être travaillés en classe? La thèse développée ici est que les savoirs scientifiques sont indissociables des pratiques d'argumentation: elles ne sont pas seulement le moyen de les établir mais en constituent le cœur même. Cela rend indispensable l'introduction de véritables situations de débat en classe. Cependant de telles situations ne sont pas faciles à mettre en œuvre et posent plusieurs questions: sur quel problème faire porter le débat? Quels objectifs lui assigner? A quels savoirs peut-on aboutir? Après avoir discuté les relations entre problèmes, débats et savoirs scientifiques, cet ouvrage éclaire ces questions par l'analyse d'exemples pris à différents niveaux de la scolarité. Il étudie les dynamiques argumentatives dans la classe et dégage les conditions pour que des savoirs raisonnés et critiques s'y construisent. L'auteur met en avant les liens entre problèmes et savoirs scientifiques, aborde la dynamique des débats scientifiques en classe, s'interroge sur la façon dont les pratiques d'argumentation en classe peuvent servir d'appui pour construire des savoirs scientifiques et les institutionnaliser. Note de contenu : Table des matières: Chapitre 1: Savoirs et problèmes scientifiques dans la classe - Présentation du cas qui va nous servir d'appui - De la question de départ au problème et aux savoirs - Du problème travaillé aux savoirs en construction - Travail du problème et caractéristiques des savoirs scientifiques - Conclusion Chapitre 2: les dynamiques des débats scientifiques dans la classe - Il y a débat et débat - Débats explicatifs et analyse du discours - La dynamique argumentative dans les débats explicatifs - L'évolution des objets du discours - Les fondements des argumentations des élèves - Les conditions didactiques du fonctionnement Chapitre 3: Pratiques et textes de savoir - Mises en texte et pratiques scientifiques - La mise en texte des argumentations - Vers un texte de savoir raisonné - Discussion Conclusion "L'école se contente trop souvent d'enseigner les résultats de la science qu'elle présente comme des faits non problématiques, établis par la mise en oeuvre d'une démarche scientifique. Pourtant, les savoirs scientifiques ne relèvent pas du vrai et du faux. Ce sont des savoirs critiques qui questionnent en permanence ce qui est possible, impossible, nécessaire. De tels savoirs peuvent-ils être travaillés en classe ? La thèse développée ici est que les savoirs scientifiques sont indissociables des pratiques d'argumentation: elles ne sont pas seulement le moyen de les établir mais en constituent le coeur même. Cela rend indispensable l'introduction de véritables situations de débat en classe. Cependant de telles situations ne sont pas faciles à mettre en oeuvre et posent plusieurs questions: sur quel problème faire porter le débat ? Quels objectifs lui assigner ? À quels savoirs peut- on aboutir ? Après avoir discuté les relations entre problèmes, débats et savoirs scientifiques, cet ouvrage éclaire ces questions par l'analyse d'exemples pris à différents niveaux de la scolarité. Il étudie les dynamiques argumentatives dans la classe et dégage les conditions pour que des savoirs raisonnés et critiques s'y construisent." ( 4è de couverture ) Le premier chapitre traite des liens entre problèmes et savoirs scientifiques. L'analyse d'un cas servira de fil rouge et donnera ainsi l'occasion de présenter les principales références didactiques et épistémologiques. Le second chapitre sera plus particulièrement consacré aux débats scientifiques en classe portant sur des modèles explicatifs. La dynamique de ces débats sera étudiée à l'aide d'outils conceptuels empruntés notamment aux sciences du langage. Le troisième et dernier chapitre portera sur la façon dont le travail des problèmes et les débats peuvent servir d'appui pour construire des savoirs scientifiques en classe et les institutionnaliser. La conclusion revient sur les apports de ces études pour penser aujourd'hui l'enseignement des sciences.

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37.1 ORA	Livres	Bibliothèque HELMo Huy	Sciences - Eveil scientifique - maternel et primaire - Documentaires jeunesse	Disponible	HH1001516
5:37 ORA	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Sciences - Eveil scientifique - maternel et primaire - Documentaires jeunesse	Disponible	SR1002458
5:37 ORA	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Sciences - Eveil scientifique - maternel et primaire - Documentaires jeunesse	Disponible	SR1004982
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La régulation des apprentissages en classe / Lucie Mottiez Lopez

Public ISBD Titre : La régulation des apprentissages en classe Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Lucie Mottiez Lopez, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2012 Collection : Le point sur... Sous-collection : Pédagogie Importance : 1 vol. (101 p.) - 1 vol. (99 p.) Présentation : ill. Format : 19 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-7037-0 Note générale : Bibliographie p. 95-99 Langues : Français (fre) Mots-clés : Progrès scolaire  Évaluation  REGULATION-DE-L'APPRENTISSAGE  REGULATION-DES-APPRENTISSAGES  PRATIQUES-PEDAGOGIQUES  APPRENTISSAGE-SCOLAIRE  Psychologie  de  l'apprentissage  en  éducation Index. décimale : 37.091.3 Méthodes et procédures d'enseignement. Méthodes pédagogiques. Formes d'enseignement Résumé : "La régulation de l'apprentissage des élèves en classe est une préoccupation constante des enseignants. En effet, comment soutenir au mieux la progression de l'élève, comment l'amener à dépasser une difficulté, l'aider à développer des démarches d'autorégulation plus conscientes, à construire du sens aux situations d'apprentissage vécues ? Quelles sont les interventions susceptibles de soutenir au mieux la régulation des activités de chaque élève ? Quels sont les obstacles à la régulation de l'apprentissage en classe ? L'ouvrage expose, dans un premier temps, les principales conceptualisations de la régulation, élaborées à partir d'un questionnement explicite sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en salle de classe. En prenant appui sur des recherches étudiant des classes tout-venant, l'ouvrage se centre, dans un deuxième temps, sur les régulations interactives entre l'enseignant et ses élèves au regard des pratiques développées dans le contexte de la classe. Les recherches présentées concernent des enseignants de l'école primaire, mais ont une portée générale. L'ouvrage s'adresse aux étudiants en Sciences de l'Éducation ainsi qu'aux enseignants plus chevronnés, en faisant état des principales connaissances relatives à la régulation qui est au centre des processus d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation formative." -- Quatrième de couverture L'ouvrage explique les différents concepts de régulation de l'apprentissage de l'élève en milieu scolaire (activité, processus cognitifs et apprentissages, travail de groupe), ainsi que les processus d'autorégulation de l'élève. L'auteur aborde ensuite plus spécialement la régulation interactive entre enseignant et élève(s) au regard des pratiques mathématiques à l'école élémentaire. Note de contenu : 0. Introduction - Régulations et conceptions d'apprentissage - Organisation de l'ouvrage 1. La régulation des apprentissages : distinction conceptuelles - Visées de la régulation des apprentissages en classe - Objets de la régulation de l'apprentissage - Degrés d'explication de la régulation de l'apprentissage - Mouvements de la régulation par rapport au but visé - Modalités de la régulation interactive - Temporalité et mise en oeuvre de la régulation - Environnements et contextes d'apprentissage - Éléments de discussion 2. Régulations situées dans des microcultures de classe - La microculture de classe en mathématiques - La microculture de Paula : travaux de groupes et interactions collectives - La microculture de Luc : travaux de groupes et interactions collectives - Éléments de comparaison entre les deux microcultures de classe et discussion 3. Un cadre d'analyse de la régulation située - Préoccupations professionnelles d'enseignants - De l'étayage interactif aux structures de participation - Restructuration du modèle de la régulation interactive 4. Conclusion Dans cet ouvrage, nous parlerons constamment de la régulation de l'apprentissage de l'élève, terme générique qui désigne plusieurs réalités dans la classe: - la régulation de l'activité de l'élève. L'enseignant par exemple incite l'élève à collaborer avec un pair pour surmonter un obstacle; il l'aide à planifier une succession d'actions pour réaliser une tâche complexe; il l'aide à choisir un outil approprié, etc. - la régulation des processus cognitifs de l'élève. L'enseignant soutient l'élève dans son raisonnement et ses interprétations; il l'aide à faire des relations, à déduire, à évaluer, etc. ; - la régulation des apprentissages de l'élève. L'enseignant aide l'élève à intégrer une nouvelle connaissance, à la comprendre, à la transférer dans une nouvelle situation, etc. [extrait de l'introduction, p.8] L'ouvrage expose, dans un premier temps, les principales conceptualisations de la régulation, élaborées à partir d'un questionnement explicite sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en salle de classe. En prenant appui sur des recherches étudiant des classes tout-venant, l'ouvrage se centre, dans un deuxième temps, sur les régulations interactives entre l'enseignant et ses élèves au regard des pratiques développées dans le contexte de la classe. Les recherches présentées concernent des enseignants de l'école primaire, mais ont une portée générale. Introduction ------------ Régulations et conceptions d'apprentissage Organisation de l'ouvrage Chapitre 1: La régulation des apprentissages: distinctions conceptuelles ------------------------------------------------------------------------ 1. Visées de la régulation des apprentissages en classe 2. Objets de la régulation de l'apprentissage 3. Degrés d'explicitation de la régulation de l'apprentissage 4. Mouvements de la régulation par rapport au but visé 5. Modalités de la régulation interactive 6. Temporalité et mise en oeuvre de la régulation 7. Environnements et contextes d'apprentissage 8. Éléments de discussion Chapitre 2: Régulations situées dans des microcultures de classe ---------------------------------------------------------------- 1. La microculture de classe en mathématiques 2. La microculture de Paula: travaux de groupes et interactions collectives 3. La microculture de Luc: travaux de groupes et interactions collectives 4. Éléments de comparaison entre les deux microcultures de classe et discussion Chapitre 3: Un cadre d'analyse de la régulation située ------------------------------------------------------ 1. Préoccupations professionnelles d'enseignants 2. De l'étayage interactif aux structures de participation 3. Restructuration du modèle de la régulation interactive La régulation des apprentissages en classe [Livres, articles, périodiques] / Lucie Mottiez Lopez, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2012 . - 1 vol. (101 p.) - 1 vol. (99 p.) : ill. ; 19 cm. - (Le point sur.... Pédagogie, ISSN 2033-5121) . ISBN : 978-2-8041-7037-0 Bibliographie p. 95-99 Langues : Français (fre) Mots-clés : Progrès scolaire  Évaluation  REGULATION-DE-L'APPRENTISSAGE  REGULATION-DES-APPRENTISSAGES  PRATIQUES-PEDAGOGIQUES  APPRENTISSAGE-SCOLAIRE  Psychologie  de  l'apprentissage  en  éducation Index. décimale : 37.091.3 Méthodes et procédures d'enseignement. Méthodes pédagogiques. Formes d'enseignement Résumé : "La régulation de l'apprentissage des élèves en classe est une préoccupation constante des enseignants. En effet, comment soutenir au mieux la progression de l'élève, comment l'amener à dépasser une difficulté, l'aider à développer des démarches d'autorégulation plus conscientes, à construire du sens aux situations d'apprentissage vécues ? Quelles sont les interventions susceptibles de soutenir au mieux la régulation des activités de chaque élève ? Quels sont les obstacles à la régulation de l'apprentissage en classe ? L'ouvrage expose, dans un premier temps, les principales conceptualisations de la régulation, élaborées à partir d'un questionnement explicite sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en salle de classe. En prenant appui sur des recherches étudiant des classes tout-venant, l'ouvrage se centre, dans un deuxième temps, sur les régulations interactives entre l'enseignant et ses élèves au regard des pratiques développées dans le contexte de la classe. Les recherches présentées concernent des enseignants de l'école primaire, mais ont une portée générale. L'ouvrage s'adresse aux étudiants en Sciences de l'Éducation ainsi qu'aux enseignants plus chevronnés, en faisant état des principales connaissances relatives à la régulation qui est au centre des processus d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation formative." -- Quatrième de couverture L'ouvrage explique les différents concepts de régulation de l'apprentissage de l'élève en milieu scolaire (activité, processus cognitifs et apprentissages, travail de groupe), ainsi que les processus d'autorégulation de l'élève. L'auteur aborde ensuite plus spécialement la régulation interactive entre enseignant et élève(s) au regard des pratiques mathématiques à l'école élémentaire. Note de contenu : 0. Introduction - Régulations et conceptions d'apprentissage - Organisation de l'ouvrage 1. La régulation des apprentissages : distinction conceptuelles - Visées de la régulation des apprentissages en classe - Objets de la régulation de l'apprentissage - Degrés d'explication de la régulation de l'apprentissage - Mouvements de la régulation par rapport au but visé - Modalités de la régulation interactive - Temporalité et mise en oeuvre de la régulation - Environnements et contextes d'apprentissage - Éléments de discussion 2. Régulations situées dans des microcultures de classe - La microculture de classe en mathématiques - La microculture de Paula : travaux de groupes et interactions collectives - La microculture de Luc : travaux de groupes et interactions collectives - Éléments de comparaison entre les deux microcultures de classe et discussion 3. Un cadre d'analyse de la régulation située - Préoccupations professionnelles d'enseignants - De l'étayage interactif aux structures de participation - Restructuration du modèle de la régulation interactive 4. Conclusion Dans cet ouvrage, nous parlerons constamment de la régulation de l'apprentissage de l'élève, terme générique qui désigne plusieurs réalités dans la classe: - la régulation de l'activité de l'élève. L'enseignant par exemple incite l'élève à collaborer avec un pair pour surmonter un obstacle; il l'aide à planifier une succession d'actions pour réaliser une tâche complexe; il l'aide à choisir un outil approprié, etc. - la régulation des processus cognitifs de l'élève. L'enseignant soutient l'élève dans son raisonnement et ses interprétations; il l'aide à faire des relations, à déduire, à évaluer, etc. ; - la régulation des apprentissages de l'élève. L'enseignant aide l'élève à intégrer une nouvelle connaissance, à la comprendre, à la transférer dans une nouvelle situation, etc. [extrait de l'introduction, p.8] L'ouvrage expose, dans un premier temps, les principales conceptualisations de la régulation, élaborées à partir d'un questionnement explicite sur l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation en salle de classe. En prenant appui sur des recherches étudiant des classes tout-venant, l'ouvrage se centre, dans un deuxième temps, sur les régulations interactives entre l'enseignant et ses élèves au regard des pratiques développées dans le contexte de la classe. Les recherches présentées concernent des enseignants de l'école primaire, mais ont une portée générale. Introduction ------------ Régulations et conceptions d'apprentissage Organisation de l'ouvrage Chapitre 1: La régulation des apprentissages: distinctions conceptuelles ------------------------------------------------------------------------ 1. Visées de la régulation des apprentissages en classe 2. Objets de la régulation de l'apprentissage 3. Degrés d'explicitation de la régulation de l'apprentissage 4. Mouvements de la régulation par rapport au but visé 5. Modalités de la régulation interactive 6. Temporalité et mise en oeuvre de la régulation 7. Environnements et contextes d'apprentissage 8. Éléments de discussion Chapitre 2: Régulations situées dans des microcultures de classe ---------------------------------------------------------------- 1. La microculture de classe en mathématiques 2. La microculture de Paula: travaux de groupes et interactions collectives 3. La microculture de Luc: travaux de groupes et interactions collectives 4. Éléments de comparaison entre les deux microcultures de classe et discussion Chapitre 3: Un cadre d'analyse de la régulation située ------------------------------------------------------ 1. Préoccupations professionnelles d'enseignants 2. De l'étayage interactif aux structures de participation 3. Restructuration du modèle de la régulation interactive

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37.3 MOT	Livres	Bibliothèque HELMo Huy	Psycho-pédagogie	Disponible	HH1001534
37.3 MOT	Livres	Bibliothèque HELMo Huy	Psycho-pédagogie	Disponible	HH1004493
37 MOT	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1002545
37 MOT	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1004337
37 MOT	Livres	Bibliothèque HELMo Saint-Roch	Pédagogie	Disponible	SR1004978
37.013.7 MOT	Livres	C.R.P.  –  Centre de Ressources Pédagogiques  HELMo Sainte-Croix	Libre-Accès	Disponible	M12055