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Détail de l'éditeur
Éditeur De Boeck supérieur
localisé à Louvain-La-Neuve
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Neurosciences et éducation / Michelle Bourassa
Titre : Neurosciences et éducation : pour apprendre et accompagner Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Michelle Bourassa, Auteur ; Mylène Menot-Martin, Auteur ; Ruth Philion, Auteur ; Mireille Cifali (1946-....), Préfacier, etc. Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2017 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 1 vol. (588 p.-[4] p. de pl.) Présentation : ill. en coul. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-0748-3 Prix : 40 EUR Note générale : Bibliogr. p. 14 et p. 559-567. Index
ISSN exact : 1371-1598
Diffusé en FranceLangues : Français (fre) Mots-clés : PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE NEUROEDUCATION NEUROSCIENCES CERVEAU NEUROPHYSIOLOGIE Index. décimale : 370.1 Résumé : Les auteures conjuguent leur expertise pour examiner de quelle manière les neurosciences peuvent éclairer l'apprentissage et soutenir l'élaboration de stratégies pédagogiques et orthopédagogiques adaptées.
Elles proposent des hypothèses de travail aux questions que se posent formateurs et enseignants dans l'exercice de leur métier.
Le lecteur peut utiliser ce livre en tout ou en partie au gré de son interrogationNote de contenu : Introduction
1. Des faits et des chiffres
1.1. Volume et poids du cerveau
1.2. Constitution
1.3. Mode opératoire
1.4. Le cerveau, grand consommateur d'énergie
1.5. Le cerveau apprend
2. Propositions tirées de notre incursion dans les neurosciences
3. Pourquoi pareil ouvrage ?
4. L'ouvrage
5. Les droits imprescriptibles du lecteur
PARTIE 1. ALLER À LA RENCONTRE DE SOI
*************************************
Introduction
1. Les 100 premières millisecondes
2. Entre les 100 à 200 millisecondes
3. Entre 270 et 350 millisecondes d'une stimulation
4. 350 millisecondes et les suivantes
Chapitre 1. Apprendre de la situation
-------------------------------------
1. L'axe gauche/droit
2. L'axe haut/bas
3. L'axe arrière/avant
Chapitre 2. Le profil apprenant
-------------------------------
1. C'est votre histoire
2. Une histoire dont vous êtes le héros, l'héroïne
3. Une histoire qui fait énigme
Chapitre 3. Votre profil apprenant
----------------------------------
1. Votre profil apprenant, l'administrer
2. Votre profil apprenant, le compiler
2.1. Partie 1 profil cognitif - Cerveau gauche (analytique) ou droit (global)
2.2. Partie 2 profil métacognitif - Cerveau réflexif (arrière) ou pragmatique
(avant)
2.3. Partie 3 profil affectif - Cerveau haut (objectif) ou bas (subjectif)
2.4. Votre profil dans la situation choisie
3. Votre profil apprenant, le détailler
3.1. Les trois parties de votre profil apprenant
3.1.1. L'axe gauche/droit
3.1.2. L'axe arrière/avant
3.1.3. L'axe haut/bas
3.1.4. En résumé
3.2. Le détail de chaque partie du questionnaire
3.2.1. Partie 1 -Axe cognitif: les pôles gauche et droit
3.2.2. Partie 2 - L'axe métacognitif : les pôles avant et arrière
3.2.3. Partie 3 - L'axe affectif: les pôles haut et bas
Chapitre 4. Construire du sens
------------------------------
1. Expliquer le profil par sa polarité et son amplitude
1.1. Ovale central - Intégré
1.2. Ovale intermédiaire - Dominant
1.3. Ovale extérieur - Surdominant
1.4. Effet de la polarité sur chacun des axes
1.4.1. Axe gauche/droit, cognitif
1.4.2. Axe arrière/avant, métacognitif
1.4.3. Axe haut/bas, affectif
2. Nommer, analyser et interpréter son profil apprenant
2.1. Nommer
2.2. Analyser et interpréter
3. Changer
3.1. Axe gauche/droit
3.2. Axe haut/bas
3.3. Axe arrière/avant
Au terme de cette partie
PARTIE 2. ALLER A LA RENCONTRE DE L'AUTRE
******************************************
Introduction
Chapitre 5. Faites demi-tour
----------------------------
1. Vivre la rencontre
2. Nommer, analyser, interpréter et transformer le profil apprenant
2.1. Nommer le profil apprenant
2.2. Nommer son profil de manière dynamique lors d'un entretien collectif
2.3. Analyser et interpréter le profil apprenant dans cette situation
2.4. Planifier sa transformation
2.5. S'autoréguler
2.6. Antoine, stagiaire en formation des maîtres
Chapitre 6. Le profil apprenant autrement
-----------------------------------------
1. Comprendre les trois axes du profil apprenant sans le questionnaire
1.1. Pôle poursuite, le jeu
1.2. Devant le nouveau, je ...
1.3. Des mots et des axes
2. Réinvestir sa compréhension
2.1. Le cahier des pôles
2.2. S'observer
3. Les aide-mémoire
Chapitre 7. Le travail de connaissance du métier
------------------------------------------------
1. Se poser de bonnes questions
1.1. L'axe gauche/droit
1.2. L'axe arrière/avant
1.3. L'axe haut/bas
2. Prendre de bonnes décisions
2.1. Premier aspect
2.2. Deuxième aspect
3. Le profil fait équipe
3.1. Faire équipe quand on est deux
3.2. Faire équipe quand on est plusieurs
Conclusion
PARTIE 3. VOYAGE AU COEUR DE LA CONSCIENCE
******************************************
Introduction
Chapitre 8. La montée en conscience - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------------
1. Ressentir pour s'émouvoir
2. S'émouvoir pour inférer
3. S'émouvoir pour s'engager
4. S'émouvoir pour imaginer
5. Se rappeler toute l'information
Chapitre 9. La dimension chimique et ses filtres - Le coin de la réflexion
--------------------------------------------------------------------------
1. Le filtre du plaisir
1.1. Sensation neutre/non neutre
1.2. Le plaisir d'apprendre
1.3. Le plaisir de l'effort consenti
2. Le filtre de l'inférence
2.1. Composer avec l'incertitude et l'imprécision
2.2. Un filtre ouvert à la magie
3. Le filtre du mouvement
3.1. Imiter pour voir
4. Le filtre de l'imaginaire
Chapitre 10. De l'attention à la mémoire - Le coin de la réflexion (suite)
---------------------------------------------------------------------------
1. La vigilance et l'attention
1.1. La vigilance
1.2. L'attention
2. Un espace de travail subliminal
3. Un espace de travail conscient
4. La mémoire dans cet espace de travail
Chapitre 11. Les aires du stimulus compétent - Le coin de la réflexion (fin)
----------------------------------------------------------------------------
1. Les aires du stimulus compétent
1.1. Les aires orbitofrontales, l'analyste
1.2. Les aires ventrolatérales, le synthétiseur
1.3. Les aires ventromédianes, le stratège
1.4. Les aires dorsolatérales, l'orchestrateur
2. Leur nécessaire concertation
3. Leur mobilisation
3.1. Les réseaux de l'analyste orbitofrontal
3.2. Les réseaux de l'orchestrateur dorsolatéral
3.3. Les réseaux du stratège ventromédian
Chapitre 12. Maintenir le fil de l'attention - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. Créer les conditions pour être vigilant
1.1. L'heure de la journée
2. Créer les conditions pour porter attention
3. Maintenir le fil de l'attention
4. L'autre finalité de l'attention
4.1. Évaluer la copie d'un autre
4.2. Le portfolio
4.3. La roue socratique
Conclusion
PARTIE 4. LE CERVEAU INTERPRÈTE
*******************************
Introduction
Le cerveau interprète
Chapitre 13. Expliquer et comprendre
------------------------------------
1. Le coin de l'expérimentation
1.1. Que dire à propos de nos postures
1.2. Que dire à propos de ces visages
1.3. Que dire à propos de cette figure
1.4. Procéder en séquences ou pas
2. Le coin de la réflexion
Chapitre 14. Redonner du mouvement à la pensée - Le coin de l'intervention
--------------------------------------------------------------------------
1. La (sur)dominance liée à la tâche
2. Les dispositifs pour remettre la pensée en mouvement
2.1. Grille comparative
2.2. Conférer du sens à la question
2.3. Médiatiser pour ne pas abandonner
Chapitre 15. Quand les hémisphères lisent
-----------------------------------------
1. Lire et comprendre - Le coin de l'expérimentation
1.1. Lire pour voir
1.2. Quelle pupille lit
1.3. Lire comme dé-chiffrer
1.4. Le type de texte
1.5. Lire sous influence
2. Lire et comprendre - Le coin de la réflexion
2.1. Les processus de base de la lecture
2.1.1. Être dans sa zone
2.2. Les processus de haut niveau de la lecture
Chapitre 16. Faciliter le savoir lire et comprendre - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------------------------------
1. Favoriser l'utilisation des microprocessus de la lecture
1.1. Stimuler la vision et l'audition
1.2. Favoriser l'utilisation des macroprocessus de lecture
2. Quand rien ne va plus !
2.1. Les effets du manque d'exposition
2.2. La dyslexie
2.3. Une nécessaire collaboration entre les deux hémisphères
2.4. Quand plus rien n'a de sens
PARTIE 5. LE CERVEAU JUGE
*************************
Introduction
Chapitre 17. Penser ou ressentir - Le coin de l'expérimentation
----------------------------------------------------------------
1. L'impression de menace
2. L'effet plaisir
3. Le stress ... en examen
4. En somme
Chapitre 18. Les aires du jugement - Le coin de la réflexion
------------------------------------------------------------
1. L'intelligence du corps
2. L'intelligence est subjective
3. L'intelligence affective, un système à deux vitesses
4. L'alchimie de l'intelligence subjective
Chapitre 19. La difficulté d'être au monde - Le coin de la réflexion (bis)
--------------------------------------------------------------------------
1. Chaque pôle laissé à lui-même
2. Le pôle haut en (sur)dominance
3. Le pôle bas en (sur)dominance
4. Quand les deux pôles se renvoient la balle: anxiété ou dépression
Chapitre 20. Renaître à soi et au monde - Le coin de l'intervention
-------------------------------------------------------------------
1. Emprunter la route lente
1.1. La situation
1.2. Le tempérament
1.3. Se placer en méta
2. Quand l'implicite suffit
2.1. Visualiser
2.2. L'inner game
2.3. La pleine conscience
3. y faire oeuvre comm'une
3.1. Vivre entouré pour apprendre les uns des autres et ensemble
3.1.1. La causerie ou l'écriture expressive
3.1.2. La mise en situation
3.1.3. Le cercle de parole ou le conseil de coopération
3.1.4. Les ceintures de compétences
3.1.5. La résolution de conflits
4. Devant la violence
4.1. Les dispositifs pour savoir être seul devant l'autre
4.2. La boîte à lettres
4.3. Le tribunal
4.4. Le cahier des râlages
4.5. Le time out
4.6. La réparation
4.7. Rester en apprentissage
4.8. Transformer un combat de survie en combat rituel
5. En guise de conclusion L
PARTIE 6. LE CERVEAU, ACTEUR DE SA VIE L
**************************************
Introduction
Le cerveau acteur de sa vie
Chapitre 21. Percevoir ou agir - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------
1. Percevoir le réel à l'aune de qui nous sommes
2. Se fabriquer une représentation, c'est associer
3. y penser avant d'agir
4. Se poser des questions
5. Se voir agir
Chapitre 22. Gagner en compétence - Le coin de la réflexion
-----------------------------------------------------------
1. Quand tout va
2. Faire oeuvre de mémoire
2.1. Le travail de la mémoire
2.2. La mémoire, l'attention et la conscience
Chapitre 23. Penser pour agir - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------
1. Optimiser le savoir apprendre
1.1. Penser avec fluidité
1.1.1. Faire vivre de véritables situations problèmes
1.1.2. La classe inversée
1.2. Orienter l'attention
1.2.1. L'enseignement réciproque
1.2.2. L'écriture réflexive
1.3. Apprendre à apprendre
1.3.1. Se placer en méta
1.3.2. Entrer en interrogation
1.4. Mémoriser
2. Quand rien ne va plus
2.1. La perte de discernement
2.1.1. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle arrière
2.1.2. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle avant
2.2. Les conséquences d'une perte de discernement
3. Apprendre à apprendre à ... accompagner
Chapitre 24. Penser puis écrire, écrire pour penser - Le coin de l'expérimentation
-----------------------------------------------------------------------------------
1. Trouver l'erreur
2. Lire pour écrire
3. Écrire pour dire
Chapitre 25. Apprendre à apprendre à écrire - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. La phrase dictée du jour
2. La dictée sans faute
3. La dictée métacognitive
4. Écrire, écrire et écrire
5. Se placer en méta
6. Quand rien ne va plus
6.1. L'entraînement à la conscience phonologique
6.2. L'entraînement à l'orthographe usuelle
6.3. L'enseignement explicite de l'orthographe usuelle
Conclusion
Nos questions
Le sens du métier
De l'autre en soi
Le cerveau, entité physique ou métaphysique?
L'imaginaire pour inventer le mondeNeurosciences et éducation : pour apprendre et accompagner [Livres, articles, périodiques] / Michelle Bourassa, Auteur ; Mylène Menot-Martin, Auteur ; Ruth Philion, Auteur ; Mireille Cifali (1946-....), Préfacier, etc. . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2017 . - 1 vol. (588 p.-[4] p. de pl.) : ill. en coul. ; 24 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8073-0748-3 : 40 EUR
Bibliogr. p. 14 et p. 559-567. Index
ISSN exact : 1371-1598
Diffusé en France
Langues : Français (fre)
Mots-clés : PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE NEUROEDUCATION NEUROSCIENCES CERVEAU NEUROPHYSIOLOGIE Index. décimale : 370.1 Résumé : Les auteures conjuguent leur expertise pour examiner de quelle manière les neurosciences peuvent éclairer l'apprentissage et soutenir l'élaboration de stratégies pédagogiques et orthopédagogiques adaptées.
Elles proposent des hypothèses de travail aux questions que se posent formateurs et enseignants dans l'exercice de leur métier.
Le lecteur peut utiliser ce livre en tout ou en partie au gré de son interrogationNote de contenu : Introduction
1. Des faits et des chiffres
1.1. Volume et poids du cerveau
1.2. Constitution
1.3. Mode opératoire
1.4. Le cerveau, grand consommateur d'énergie
1.5. Le cerveau apprend
2. Propositions tirées de notre incursion dans les neurosciences
3. Pourquoi pareil ouvrage ?
4. L'ouvrage
5. Les droits imprescriptibles du lecteur
PARTIE 1. ALLER À LA RENCONTRE DE SOI
*************************************
Introduction
1. Les 100 premières millisecondes
2. Entre les 100 à 200 millisecondes
3. Entre 270 et 350 millisecondes d'une stimulation
4. 350 millisecondes et les suivantes
Chapitre 1. Apprendre de la situation
-------------------------------------
1. L'axe gauche/droit
2. L'axe haut/bas
3. L'axe arrière/avant
Chapitre 2. Le profil apprenant
-------------------------------
1. C'est votre histoire
2. Une histoire dont vous êtes le héros, l'héroïne
3. Une histoire qui fait énigme
Chapitre 3. Votre profil apprenant
----------------------------------
1. Votre profil apprenant, l'administrer
2. Votre profil apprenant, le compiler
2.1. Partie 1 profil cognitif - Cerveau gauche (analytique) ou droit (global)
2.2. Partie 2 profil métacognitif - Cerveau réflexif (arrière) ou pragmatique
(avant)
2.3. Partie 3 profil affectif - Cerveau haut (objectif) ou bas (subjectif)
2.4. Votre profil dans la situation choisie
3. Votre profil apprenant, le détailler
3.1. Les trois parties de votre profil apprenant
3.1.1. L'axe gauche/droit
3.1.2. L'axe arrière/avant
3.1.3. L'axe haut/bas
3.1.4. En résumé
3.2. Le détail de chaque partie du questionnaire
3.2.1. Partie 1 -Axe cognitif: les pôles gauche et droit
3.2.2. Partie 2 - L'axe métacognitif : les pôles avant et arrière
3.2.3. Partie 3 - L'axe affectif: les pôles haut et bas
Chapitre 4. Construire du sens
------------------------------
1. Expliquer le profil par sa polarité et son amplitude
1.1. Ovale central - Intégré
1.2. Ovale intermédiaire - Dominant
1.3. Ovale extérieur - Surdominant
1.4. Effet de la polarité sur chacun des axes
1.4.1. Axe gauche/droit, cognitif
1.4.2. Axe arrière/avant, métacognitif
1.4.3. Axe haut/bas, affectif
2. Nommer, analyser et interpréter son profil apprenant
2.1. Nommer
2.2. Analyser et interpréter
3. Changer
3.1. Axe gauche/droit
3.2. Axe haut/bas
3.3. Axe arrière/avant
Au terme de cette partie
PARTIE 2. ALLER A LA RENCONTRE DE L'AUTRE
******************************************
Introduction
Chapitre 5. Faites demi-tour
----------------------------
1. Vivre la rencontre
2. Nommer, analyser, interpréter et transformer le profil apprenant
2.1. Nommer le profil apprenant
2.2. Nommer son profil de manière dynamique lors d'un entretien collectif
2.3. Analyser et interpréter le profil apprenant dans cette situation
2.4. Planifier sa transformation
2.5. S'autoréguler
2.6. Antoine, stagiaire en formation des maîtres
Chapitre 6. Le profil apprenant autrement
-----------------------------------------
1. Comprendre les trois axes du profil apprenant sans le questionnaire
1.1. Pôle poursuite, le jeu
1.2. Devant le nouveau, je ...
1.3. Des mots et des axes
2. Réinvestir sa compréhension
2.1. Le cahier des pôles
2.2. S'observer
3. Les aide-mémoire
Chapitre 7. Le travail de connaissance du métier
------------------------------------------------
1. Se poser de bonnes questions
1.1. L'axe gauche/droit
1.2. L'axe arrière/avant
1.3. L'axe haut/bas
2. Prendre de bonnes décisions
2.1. Premier aspect
2.2. Deuxième aspect
3. Le profil fait équipe
3.1. Faire équipe quand on est deux
3.2. Faire équipe quand on est plusieurs
Conclusion
PARTIE 3. VOYAGE AU COEUR DE LA CONSCIENCE
******************************************
Introduction
Chapitre 8. La montée en conscience - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------------
1. Ressentir pour s'émouvoir
2. S'émouvoir pour inférer
3. S'émouvoir pour s'engager
4. S'émouvoir pour imaginer
5. Se rappeler toute l'information
Chapitre 9. La dimension chimique et ses filtres - Le coin de la réflexion
--------------------------------------------------------------------------
1. Le filtre du plaisir
1.1. Sensation neutre/non neutre
1.2. Le plaisir d'apprendre
1.3. Le plaisir de l'effort consenti
2. Le filtre de l'inférence
2.1. Composer avec l'incertitude et l'imprécision
2.2. Un filtre ouvert à la magie
3. Le filtre du mouvement
3.1. Imiter pour voir
4. Le filtre de l'imaginaire
Chapitre 10. De l'attention à la mémoire - Le coin de la réflexion (suite)
---------------------------------------------------------------------------
1. La vigilance et l'attention
1.1. La vigilance
1.2. L'attention
2. Un espace de travail subliminal
3. Un espace de travail conscient
4. La mémoire dans cet espace de travail
Chapitre 11. Les aires du stimulus compétent - Le coin de la réflexion (fin)
----------------------------------------------------------------------------
1. Les aires du stimulus compétent
1.1. Les aires orbitofrontales, l'analyste
1.2. Les aires ventrolatérales, le synthétiseur
1.3. Les aires ventromédianes, le stratège
1.4. Les aires dorsolatérales, l'orchestrateur
2. Leur nécessaire concertation
3. Leur mobilisation
3.1. Les réseaux de l'analyste orbitofrontal
3.2. Les réseaux de l'orchestrateur dorsolatéral
3.3. Les réseaux du stratège ventromédian
Chapitre 12. Maintenir le fil de l'attention - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. Créer les conditions pour être vigilant
1.1. L'heure de la journée
2. Créer les conditions pour porter attention
3. Maintenir le fil de l'attention
4. L'autre finalité de l'attention
4.1. Évaluer la copie d'un autre
4.2. Le portfolio
4.3. La roue socratique
Conclusion
PARTIE 4. LE CERVEAU INTERPRÈTE
*******************************
Introduction
Le cerveau interprète
Chapitre 13. Expliquer et comprendre
------------------------------------
1. Le coin de l'expérimentation
1.1. Que dire à propos de nos postures
1.2. Que dire à propos de ces visages
1.3. Que dire à propos de cette figure
1.4. Procéder en séquences ou pas
2. Le coin de la réflexion
Chapitre 14. Redonner du mouvement à la pensée - Le coin de l'intervention
--------------------------------------------------------------------------
1. La (sur)dominance liée à la tâche
2. Les dispositifs pour remettre la pensée en mouvement
2.1. Grille comparative
2.2. Conférer du sens à la question
2.3. Médiatiser pour ne pas abandonner
Chapitre 15. Quand les hémisphères lisent
-----------------------------------------
1. Lire et comprendre - Le coin de l'expérimentation
1.1. Lire pour voir
1.2. Quelle pupille lit
1.3. Lire comme dé-chiffrer
1.4. Le type de texte
1.5. Lire sous influence
2. Lire et comprendre - Le coin de la réflexion
2.1. Les processus de base de la lecture
2.1.1. Être dans sa zone
2.2. Les processus de haut niveau de la lecture
Chapitre 16. Faciliter le savoir lire et comprendre - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------------------------------
1. Favoriser l'utilisation des microprocessus de la lecture
1.1. Stimuler la vision et l'audition
1.2. Favoriser l'utilisation des macroprocessus de lecture
2. Quand rien ne va plus !
2.1. Les effets du manque d'exposition
2.2. La dyslexie
2.3. Une nécessaire collaboration entre les deux hémisphères
2.4. Quand plus rien n'a de sens
PARTIE 5. LE CERVEAU JUGE
*************************
Introduction
Chapitre 17. Penser ou ressentir - Le coin de l'expérimentation
----------------------------------------------------------------
1. L'impression de menace
2. L'effet plaisir
3. Le stress ... en examen
4. En somme
Chapitre 18. Les aires du jugement - Le coin de la réflexion
------------------------------------------------------------
1. L'intelligence du corps
2. L'intelligence est subjective
3. L'intelligence affective, un système à deux vitesses
4. L'alchimie de l'intelligence subjective
Chapitre 19. La difficulté d'être au monde - Le coin de la réflexion (bis)
--------------------------------------------------------------------------
1. Chaque pôle laissé à lui-même
2. Le pôle haut en (sur)dominance
3. Le pôle bas en (sur)dominance
4. Quand les deux pôles se renvoient la balle: anxiété ou dépression
Chapitre 20. Renaître à soi et au monde - Le coin de l'intervention
-------------------------------------------------------------------
1. Emprunter la route lente
1.1. La situation
1.2. Le tempérament
1.3. Se placer en méta
2. Quand l'implicite suffit
2.1. Visualiser
2.2. L'inner game
2.3. La pleine conscience
3. y faire oeuvre comm'une
3.1. Vivre entouré pour apprendre les uns des autres et ensemble
3.1.1. La causerie ou l'écriture expressive
3.1.2. La mise en situation
3.1.3. Le cercle de parole ou le conseil de coopération
3.1.4. Les ceintures de compétences
3.1.5. La résolution de conflits
4. Devant la violence
4.1. Les dispositifs pour savoir être seul devant l'autre
4.2. La boîte à lettres
4.3. Le tribunal
4.4. Le cahier des râlages
4.5. Le time out
4.6. La réparation
4.7. Rester en apprentissage
4.8. Transformer un combat de survie en combat rituel
5. En guise de conclusion L
PARTIE 6. LE CERVEAU, ACTEUR DE SA VIE L
**************************************
Introduction
Le cerveau acteur de sa vie
Chapitre 21. Percevoir ou agir - Le coin de l'expérimentation
-------------------------------------------------------------
1. Percevoir le réel à l'aune de qui nous sommes
2. Se fabriquer une représentation, c'est associer
3. y penser avant d'agir
4. Se poser des questions
5. Se voir agir
Chapitre 22. Gagner en compétence - Le coin de la réflexion
-----------------------------------------------------------
1. Quand tout va
2. Faire oeuvre de mémoire
2.1. Le travail de la mémoire
2.2. La mémoire, l'attention et la conscience
Chapitre 23. Penser pour agir - Le coin de l'intervention
---------------------------------------------------------
1. Optimiser le savoir apprendre
1.1. Penser avec fluidité
1.1.1. Faire vivre de véritables situations problèmes
1.1.2. La classe inversée
1.2. Orienter l'attention
1.2.1. L'enseignement réciproque
1.2.2. L'écriture réflexive
1.3. Apprendre à apprendre
1.3.1. Se placer en méta
1.3.2. Entrer en interrogation
1.4. Mémoriser
2. Quand rien ne va plus
2.1. La perte de discernement
2.1.1. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle arrière
2.1.2. Pour contrer la perte de discernement sur le pôle avant
2.2. Les conséquences d'une perte de discernement
3. Apprendre à apprendre à ... accompagner
Chapitre 24. Penser puis écrire, écrire pour penser - Le coin de l'expérimentation
-----------------------------------------------------------------------------------
1. Trouver l'erreur
2. Lire pour écrire
3. Écrire pour dire
Chapitre 25. Apprendre à apprendre à écrire - Le coin de l'intervention
------------------------------------------------------------------------
1. La phrase dictée du jour
2. La dictée sans faute
3. La dictée métacognitive
4. Écrire, écrire et écrire
5. Se placer en méta
6. Quand rien ne va plus
6.1. L'entraînement à la conscience phonologique
6.2. L'entraînement à l'orthographe usuelle
6.3. L'enseignement explicite de l'orthographe usuelle
Conclusion
Nos questions
Le sens du métier
De l'autre en soi
Le cerveau, entité physique ou métaphysique?
L'imaginaire pour inventer le mondeRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37 BOU Livres Bibliothèque HELMo Huy Pédagogie Sorti jusqu'au 11/10/2023 HH1004652 37.013.9 BOU Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie Disponible M137444 Evaluer et faciliter la communication de la personne en situation de handicap complexe / Dominique Crunelle
Titre : Evaluer et faciliter la communication de la personne en situation de handicap complexe : polyhandicap, syndrome d'Angelman, syndrome de Rett, autisme déficitaire, AVC sévère, traumatisme crânien, démences... Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Dominique Crunelle (1950-....), Auteur Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2018 Collection : Apprendre & Réapprendre, ISSN 2493-0059 Importance : 1 vol. (VII-151 p.) Présentation : ill. en coul., fig., couv. ill. en coul. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-2033-8 Prix : 39,90 EUR Note générale : La couv. porte en plus : programme CHESSEP Langues : Français (fre) Mots-clés : COMMUNICATION-INTERPERSONNELLE EXPRESSION-ORALE HANDICAP POLYHANDICAP ORTHOPHONIE PRATIQUES-PROFESSIONNELLES AUTISME CHESSEP Index. décimale : WM 20 Résumé : Le dispositif CHESSEP ( Communication en situation de Handicap complexe: Evaluer, Situer, S'adapter, Elaborer un Projet individualisé ) vise à metre en place une communication adaptée et efficace avec les personnes souffrant d'un déficit de communication orale. Pour faciliter la communication en situation de handicap complexe, l'auteur propose de suivre une démarche qui place la personne au centre de la réflexion. Elle est fondée sur l'évaluation des besoins, l'avlauation des forces et des faiblesses de la personne, l'adaptation à son environnement, l'élaboration d'un projet individualisé. Note de contenu : Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un handicap complexe ? .
-----------------------------------------------
Chapitre 2. Historique de la démarche .
-------------------------------------
Chapitre 3. Communiquer avec la personne en situation de handicap complexe .
---------------------------------------------------------------------------
1. Qu'est-ce que communiquer ? .
2. La communication de la personne en situation de handicap complexe '
3. Les grilles d'évaluation axées sur la communication .
3.1. La grille de Frohlich et al... .
3.2. La grille Douleur Enfant San Salvadour (DESS) .
3.3. Échelle d'Évaluation du Développement Cognitif Précoce (EEDCP) de Nader-
Grosbois en 1993 .
3.4. Early Social Communication Scales (ESCS) de Seibert et Hogan, 1982 .
3.5. Évaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP) de Guidetti et
Tourette, 1992 .
3.6. Le ComVoor (Verpoorten, Noens et Van Berckelaer-Onnes, 2012) .
3.7. Le P2CJP de R. Scelles et G. Petitpierre (2013) .
4. Comment faciliter la communication de la personne en situation de handicap complexe ? .
4.1. Évaluer .
4.2. Situer .
4.3. S'adapter .
4.4. Élaborer un projet individualisé de communication .
5. Comment communiquer au mieux avec la personne en situation de handicap complexe ? .
5.1. Considérer tout individu comme un véritable interlocuteur .
5.2. Prendre en compte toute tentative de communication .
5.3. Respecter le temps nécessaire et accorder un temps de latence .
5.4. Ne pas interpréter trop vite .
5.5. Connaître la pathologie et ses manifestations .
5.6. Veiller à l'installation .
5.7. S'assurer des caractéristiques du matériel utilisé .
6. Se projeter dans la vie d'une personne polyhandicapée : « Imagine » .
Chapitre 4. Le CHESSEP (Communication Handicap Complexe: Evaluer, Situer, S'adapter,
Elaborer un projet Personnalisé) .
-------------------------------------------------------------------------------------
1. Premier postulat: communiquer avec la personne en situation de handicap complexe
requiert de la connaître et de veiller à son quotidien .
2. Premier objectif: recueillir les informations utiles au bon déroulement du
quotidien et proposer des outils permettant de ritualiser les pratiques .
2.1. Questionnaires du quotidien .
2.2. Les outils fonctionnels .
2.3. Le questionnaire de vie .
2.4. Le carnet de bord, « dico-perso » .
3. Deuxième postulat: savoir identifier ce que la personne comprend et exprime .
4. Deuxième objectif: évaluer le niveau de communication et inscrire la personne dans
une dynamique de projet individualisé de communication .
4.1. D'abord évaluer .
4.1.1. Méthodologie d'évaluation .
4.1.2. La grille d'évaluation .
Présentation générale.
Les différents niveaux d'évolution de la communication .
NEC 1 .
NEC 2 .
NEC 3 .
NEC 4 .
NEC 5 .
NEC 6 .
NEC 7 .
NEC 8, 9 et 10 .
4.1.3. Validation de la grille d'évaluation de la communication .
Résultats .
4.1.4. Élaborer un profil de communication .
4.1.5. Un exemple de projet personnalisé de communication .
4.1.6. Adaptations pour les personnes atteintes d'une pathologie neurodégénérative .
5. Quels attitudes, activités et outils proposer pour chaque NEC ? .
5.1. Quelques idées fondamentales .
5.1.1. Veiller au confort postural., .
5.1.2. Adapter l'environnement .
5.1.3. Donner le temps nécessaire .
5.1.4. Et « le look » ? .
5.2. Propositions pour chaque NEC .
Perception sensorielle .
Perception auditive .
Perception visuelle .
Perception tactile .
Perception olfactive .
Perception gustative .
Perception vibratoire .
Perception de la prosodie .
Perception des émotions de l'autre .
5.2.1. NEC 1 : Communication totale, versus expressif .
Pleurs, cris non significatifs .
Interactions non verbales .
5.2.2. NEC 2 : Communication extra-verbale, versus réceptif '
Compréhension contextuelle ,
Reconnaissance des interlocuteurs familiers ,
Réception vocale ,
5.2.3. NEC 2 : Communication extra-verbale, versus expressif .
Pleurs, cris adaptés à la situation .
Émissions vocales .
.
5.2.4. NEC 3 : Règles de communication, versus réceptif. .
Orientation vers la voix .
Est attentif quand on lui parle .
Attention conjointe .
Réagit à son prénom ,
Réagit au « non » '
5.2.5. NEC 3 : Règles de communication, versus expressif ,
Bruits, onomatopées signifiantes ,
Reprise, imitation des intonations de l'adulte ,
Respect du tour de rôle, du tour de parole '
Émission de sons ou de sourires face à son image, à des objets
connus '
'
5.2.6. NEC 4 : Début de symbolisme, versus réceptif.. .. ,
Compréhension de gestes symboliques ,
Compréhension verbale ,
Propre prénom, prénoms des proches ,
Mots simples en contexte ,
Compréhension des réactions de l'entourage ,
Permanence de l'objet, début de jeu symbolique et relation de
cause à effet .
5.2.7. NEC 4 : Début de symbolisme, versus expressif .. ,
Réalisation de gestes symboliques ,
Praxies bucco-faciales ,
Proto langage, chantonnement ,
Début de pointage .
.
5.2.8. NEC 5 : Langage signifiant, versus réceptif .
Compréhension d'une trentaine de mots en contexte/hors
contexte .
Désignation sur demande .
Désignation de personnes .
Désignation d'objets réels et miniatures, puis de photos et
d'images .
5.2.9. NEC 5 : Langage signifiant, versus expressif.. .
Expression de mots et de mots phrases .
Désignation spontanée de personnes, d'objets .
Désignation de photos, d'images .
Mise en place d'une CAA .
.
5.2.10. NEC 6 : Langage verbal, versus réceptif.. .
Compréhension de nombreux mots et verbes du quotidien .
Désignation sur demande .
5.2.11. NEC 6 : Langage verbal, versus expressif.. .
Mots et mots phrases .
Mots juxtaposés .
5.2.12. NEC 7 : Début de syntaxe, versus réceptif... .
Compréhension de petites phrases .
Compréhension de consignes simples .
5.2.13. NEC 7 : Début de syntaxe, versus expressif...
Début de syntaxe .
Augmentation du vocabulaire .
.
5.3. Conclusion .
6. Troisième postulat : un outil facilitateur de communication n'a de sens que s'il
est toujours accessible .
7. Troisième objectif: veiller à l'accessibilité des outils
Chapitre 5. Vignettes cliniques .
-------------------------------
1. Adam, février 2017 .
1.1. Niveau de compétences, sur le plan réceptif.. .
1.2. Niveau de compétences sur le plan expressif .
1.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
1.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif.. .
1.5. Déficits notables .
1.6. Projet individualisé de communication .
2. Julie, 9 ans .
2.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif .
2.2. Niveau de compétences sur le plan expressif .
2.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
2.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
2.5. Déficits notables sur le plan réceptif: .
2.6. Projet individualisé de communication .
3. Ludovic, décembre 2016 .
3.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif .
3.2. Niveau de compétence sur le plan expressif .
3.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
3.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
3.5. Déficits notables .
3.6. Projet individualisé de communication .
4. Laly .
4.1. Première évaluation .
4.1.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif.. ..
4.1.2. Niveau de compétences sur le plan expressif..
4.1.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
4.1.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
4.1.5. Déficits notables .
4.1.6. Projet individualisé .
4.2. Deuxième évaluation .
4.2.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif.. ..
4.2.2. Niveau de compétences sur le plan expressif ..
4.2.3. Niveau des émergences sur le plan réceptif .
4.2.4. Niveau des émergences sur le plan expressif .
4.2.5. Déficits notables .
4.2.6. Diagnostic orthophonique .
4.2.7. Projet individualisé de communication .
. 4.3. Troisième évaluation .
4.3.1. Compétences au niveau réceptif .
4.3.2. Compétences au niveau expressif .
4.3.3. Les émergences au niveau réceptif .
4.3.4. Les émergences sur le plan expressif .
4.3.5. Déficits notables .
4.3.6. Projet individualisé de communication .
Conclusion .
Quelques témoignages d'utilisateurs du CHESSEPEvaluer et faciliter la communication de la personne en situation de handicap complexe : polyhandicap, syndrome d'Angelman, syndrome de Rett, autisme déficitaire, AVC sévère, traumatisme crânien, démences... [Livres, articles, périodiques] / Dominique Crunelle (1950-....), Auteur . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2018 . - 1 vol. (VII-151 p.) : ill. en coul., fig., couv. ill. en coul. ; 24 cm. - (Apprendre & Réapprendre, ISSN 2493-0059) .
ISBN : 978-2-8073-2033-8 : 39,90 EUR
La couv. porte en plus : programme CHESSEP
Langues : Français (fre)
Mots-clés : COMMUNICATION-INTERPERSONNELLE EXPRESSION-ORALE HANDICAP POLYHANDICAP ORTHOPHONIE PRATIQUES-PROFESSIONNELLES AUTISME CHESSEP Index. décimale : WM 20 Résumé : Le dispositif CHESSEP ( Communication en situation de Handicap complexe: Evaluer, Situer, S'adapter, Elaborer un Projet individualisé ) vise à metre en place une communication adaptée et efficace avec les personnes souffrant d'un déficit de communication orale. Pour faciliter la communication en situation de handicap complexe, l'auteur propose de suivre une démarche qui place la personne au centre de la réflexion. Elle est fondée sur l'évaluation des besoins, l'avlauation des forces et des faiblesses de la personne, l'adaptation à son environnement, l'élaboration d'un projet individualisé. Note de contenu : Chapitre 1. Qu'est-ce qu'un handicap complexe ? .
-----------------------------------------------
Chapitre 2. Historique de la démarche .
-------------------------------------
Chapitre 3. Communiquer avec la personne en situation de handicap complexe .
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1. Qu'est-ce que communiquer ? .
2. La communication de la personne en situation de handicap complexe '
3. Les grilles d'évaluation axées sur la communication .
3.1. La grille de Frohlich et al... .
3.2. La grille Douleur Enfant San Salvadour (DESS) .
3.3. Échelle d'Évaluation du Développement Cognitif Précoce (EEDCP) de Nader-
Grosbois en 1993 .
3.4. Early Social Communication Scales (ESCS) de Seibert et Hogan, 1982 .
3.5. Évaluation de la Communication Sociale Précoce (ECSP) de Guidetti et
Tourette, 1992 .
3.6. Le ComVoor (Verpoorten, Noens et Van Berckelaer-Onnes, 2012) .
3.7. Le P2CJP de R. Scelles et G. Petitpierre (2013) .
4. Comment faciliter la communication de la personne en situation de handicap complexe ? .
4.1. Évaluer .
4.2. Situer .
4.3. S'adapter .
4.4. Élaborer un projet individualisé de communication .
5. Comment communiquer au mieux avec la personne en situation de handicap complexe ? .
5.1. Considérer tout individu comme un véritable interlocuteur .
5.2. Prendre en compte toute tentative de communication .
5.3. Respecter le temps nécessaire et accorder un temps de latence .
5.4. Ne pas interpréter trop vite .
5.5. Connaître la pathologie et ses manifestations .
5.6. Veiller à l'installation .
5.7. S'assurer des caractéristiques du matériel utilisé .
6. Se projeter dans la vie d'une personne polyhandicapée : « Imagine » .
Chapitre 4. Le CHESSEP (Communication Handicap Complexe: Evaluer, Situer, S'adapter,
Elaborer un projet Personnalisé) .
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1. Premier postulat: communiquer avec la personne en situation de handicap complexe
requiert de la connaître et de veiller à son quotidien .
2. Premier objectif: recueillir les informations utiles au bon déroulement du
quotidien et proposer des outils permettant de ritualiser les pratiques .
2.1. Questionnaires du quotidien .
2.2. Les outils fonctionnels .
2.3. Le questionnaire de vie .
2.4. Le carnet de bord, « dico-perso » .
3. Deuxième postulat: savoir identifier ce que la personne comprend et exprime .
4. Deuxième objectif: évaluer le niveau de communication et inscrire la personne dans
une dynamique de projet individualisé de communication .
4.1. D'abord évaluer .
4.1.1. Méthodologie d'évaluation .
4.1.2. La grille d'évaluation .
Présentation générale.
Les différents niveaux d'évolution de la communication .
NEC 1 .
NEC 2 .
NEC 3 .
NEC 4 .
NEC 5 .
NEC 6 .
NEC 7 .
NEC 8, 9 et 10 .
4.1.3. Validation de la grille d'évaluation de la communication .
Résultats .
4.1.4. Élaborer un profil de communication .
4.1.5. Un exemple de projet personnalisé de communication .
4.1.6. Adaptations pour les personnes atteintes d'une pathologie neurodégénérative .
5. Quels attitudes, activités et outils proposer pour chaque NEC ? .
5.1. Quelques idées fondamentales .
5.1.1. Veiller au confort postural., .
5.1.2. Adapter l'environnement .
5.1.3. Donner le temps nécessaire .
5.1.4. Et « le look » ? .
5.2. Propositions pour chaque NEC .
Perception sensorielle .
Perception auditive .
Perception visuelle .
Perception tactile .
Perception olfactive .
Perception gustative .
Perception vibratoire .
Perception de la prosodie .
Perception des émotions de l'autre .
5.2.1. NEC 1 : Communication totale, versus expressif .
Pleurs, cris non significatifs .
Interactions non verbales .
5.2.2. NEC 2 : Communication extra-verbale, versus réceptif '
Compréhension contextuelle ,
Reconnaissance des interlocuteurs familiers ,
Réception vocale ,
5.2.3. NEC 2 : Communication extra-verbale, versus expressif .
Pleurs, cris adaptés à la situation .
Émissions vocales .
.
5.2.4. NEC 3 : Règles de communication, versus réceptif. .
Orientation vers la voix .
Est attentif quand on lui parle .
Attention conjointe .
Réagit à son prénom ,
Réagit au « non » '
5.2.5. NEC 3 : Règles de communication, versus expressif ,
Bruits, onomatopées signifiantes ,
Reprise, imitation des intonations de l'adulte ,
Respect du tour de rôle, du tour de parole '
Émission de sons ou de sourires face à son image, à des objets
connus '
'
5.2.6. NEC 4 : Début de symbolisme, versus réceptif.. .. ,
Compréhension de gestes symboliques ,
Compréhension verbale ,
Propre prénom, prénoms des proches ,
Mots simples en contexte ,
Compréhension des réactions de l'entourage ,
Permanence de l'objet, début de jeu symbolique et relation de
cause à effet .
5.2.7. NEC 4 : Début de symbolisme, versus expressif .. ,
Réalisation de gestes symboliques ,
Praxies bucco-faciales ,
Proto langage, chantonnement ,
Début de pointage .
.
5.2.8. NEC 5 : Langage signifiant, versus réceptif .
Compréhension d'une trentaine de mots en contexte/hors
contexte .
Désignation sur demande .
Désignation de personnes .
Désignation d'objets réels et miniatures, puis de photos et
d'images .
5.2.9. NEC 5 : Langage signifiant, versus expressif.. .
Expression de mots et de mots phrases .
Désignation spontanée de personnes, d'objets .
Désignation de photos, d'images .
Mise en place d'une CAA .
.
5.2.10. NEC 6 : Langage verbal, versus réceptif.. .
Compréhension de nombreux mots et verbes du quotidien .
Désignation sur demande .
5.2.11. NEC 6 : Langage verbal, versus expressif.. .
Mots et mots phrases .
Mots juxtaposés .
5.2.12. NEC 7 : Début de syntaxe, versus réceptif... .
Compréhension de petites phrases .
Compréhension de consignes simples .
5.2.13. NEC 7 : Début de syntaxe, versus expressif...
Début de syntaxe .
Augmentation du vocabulaire .
.
5.3. Conclusion .
6. Troisième postulat : un outil facilitateur de communication n'a de sens que s'il
est toujours accessible .
7. Troisième objectif: veiller à l'accessibilité des outils
Chapitre 5. Vignettes cliniques .
-------------------------------
1. Adam, février 2017 .
1.1. Niveau de compétences, sur le plan réceptif.. .
1.2. Niveau de compétences sur le plan expressif .
1.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
1.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif.. .
1.5. Déficits notables .
1.6. Projet individualisé de communication .
2. Julie, 9 ans .
2.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif .
2.2. Niveau de compétences sur le plan expressif .
2.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
2.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
2.5. Déficits notables sur le plan réceptif: .
2.6. Projet individualisé de communication .
3. Ludovic, décembre 2016 .
3.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif .
3.2. Niveau de compétence sur le plan expressif .
3.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
3.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
3.5. Déficits notables .
3.6. Projet individualisé de communication .
4. Laly .
4.1. Première évaluation .
4.1.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif.. ..
4.1.2. Niveau de compétences sur le plan expressif..
4.1.3. Niveau d'émergences sur le plan réceptif.. .
4.1.4. Niveau d'émergences sur le plan expressif .
4.1.5. Déficits notables .
4.1.6. Projet individualisé .
4.2. Deuxième évaluation .
4.2.1. Niveau de compétences sur le plan réceptif.. ..
4.2.2. Niveau de compétences sur le plan expressif ..
4.2.3. Niveau des émergences sur le plan réceptif .
4.2.4. Niveau des émergences sur le plan expressif .
4.2.5. Déficits notables .
4.2.6. Diagnostic orthophonique .
4.2.7. Projet individualisé de communication .
. 4.3. Troisième évaluation .
4.3.1. Compétences au niveau réceptif .
4.3.2. Compétences au niveau expressif .
4.3.3. Les émergences au niveau réceptif .
4.3.4. Les émergences sur le plan expressif .
4.3.5. Déficits notables .
4.3.6. Projet individualisé de communication .
Conclusion .
Quelques témoignages d'utilisateurs du CHESSEPRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 376.2/.5 CRU Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Libre-Accès Disponible M12563 Faut-il avoir peur de l'évaluation? / Charles Hadji
Titre : Faut-il avoir peur de l'évaluation? Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Charles Hadji, Auteur Mention d'édition : 2e tirage Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2016 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 317 p. Présentation : couverture illustrée Format : 25 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-6873-5 Prix : 43.00 euros Note générale : Références bibliographiques p.291. Index Langues : Français (fre) Mots-clés : Évaluation en éducation Index. décimale : 37.3 Réussite scolaire Résumé : On constate actuellement une extension du domaine de l'évaluation. Cette fièvre évaluative ne serait-elle pas le symptôme d'une maladie redoutable? L'évaluation n'est-elle pas, à l'heure du marché roi, condamnée à devenir une calamité sociale? Ce qui est en cause est sa légitimité même, en premier lieu du point de vue méthodologique, en second lieu du point de vue social et éthique. Après avoir étudié six cas concrets, particulièrement significatifs, cet ouvrage s'interroge sur la possibilité d'évaluer aujourd'hui "à bon escient", c'est-à-dire en gardant raison. En s'interrogeant à la fois sur l'essence, et sur le sens, de la pratique évaluative, cette quête du "bon usage" mat d'abord en évidence trois grands impératifs d'ordre méthodologique: respecter l'essence de l'activité; s'inscrire dans un questionnement directeur; ne pas sombrer dans la religion du chiffre. Elle jette ensuite les bases d'une évaluation qui serait à la fois "démocratique" dans ses usages sociaux, et éthique dans son souci de respecter la dignité humaine. Elle s'interroge, pour conclure, sur la possibilité pour l'évaluation d'échapper à la soumission idéologique. Note de contenu : Sommaire:
1. Une expansion calamiteuse? Quand le devoir d'évaluer tourne au délire évaluatif
2. Pour une évaluation sachant garder raison en s'inscrivant dans une démarche méthodologiquement légitime
3. Pour une évaluation sachant garder raison en s'inscrivant dans une démarche socialement et éthiquement légitimeFaut-il avoir peur de l'évaluation? [Livres, articles, périodiques] / Charles Hadji, Auteur . - 2e tirage . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2016 . - 317 p. : couverture illustrée ; 25 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8041-6873-5 : 43.00 euros
Références bibliographiques p.291. Index
Langues : Français (fre)
Mots-clés : Évaluation en éducation Index. décimale : 37.3 Réussite scolaire Résumé : On constate actuellement une extension du domaine de l'évaluation. Cette fièvre évaluative ne serait-elle pas le symptôme d'une maladie redoutable? L'évaluation n'est-elle pas, à l'heure du marché roi, condamnée à devenir une calamité sociale? Ce qui est en cause est sa légitimité même, en premier lieu du point de vue méthodologique, en second lieu du point de vue social et éthique. Après avoir étudié six cas concrets, particulièrement significatifs, cet ouvrage s'interroge sur la possibilité d'évaluer aujourd'hui "à bon escient", c'est-à-dire en gardant raison. En s'interrogeant à la fois sur l'essence, et sur le sens, de la pratique évaluative, cette quête du "bon usage" mat d'abord en évidence trois grands impératifs d'ordre méthodologique: respecter l'essence de l'activité; s'inscrire dans un questionnement directeur; ne pas sombrer dans la religion du chiffre. Elle jette ensuite les bases d'une évaluation qui serait à la fois "démocratique" dans ses usages sociaux, et éthique dans son souci de respecter la dignité humaine. Elle s'interroge, pour conclure, sur la possibilité pour l'évaluation d'échapper à la soumission idéologique. Note de contenu : Sommaire:
1. Une expansion calamiteuse? Quand le devoir d'évaluer tourne au délire évaluatif
2. Pour une évaluation sachant garder raison en s'inscrivant dans une démarche méthodologiquement légitime
3. Pour une évaluation sachant garder raison en s'inscrivant dans une démarche socialement et éthiquement légitimeRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.3 HAD Livres Bibliothèque HELMo Huy Psycho-pédagogie Disponible HH1004495 Evalution et autoévaluation / Louise M. BELAIR
Titre : Evalution et autoévaluation : quels espaces de formation? Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Louise M. BELAIR, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Pierre-François Coen, Directeur de publication, rédacteur en chef Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2015 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 276 p. Présentation : couverture illustrée Format : 25 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-0050-7 Prix : 39.50 euros Langues : Français (fre) Mots-clés : Enseignants -- Évaluation -- France Évaluation en éducation Auto-évaluation Élèves -- Auto-évaluation -- France Index. décimale : 37.3 Réussite scolaire Résumé : La formation à l'évaluation et à l'autoévaluation représente aujourd'hui un enjeu important dans les apprentissages des élèves, mais aussi au niveau de la formation professionnelle. On constate toutefois que très peu de recherches et d'études se sont interrogées sur les manières de former les apprenants au développement de compétences évaluatives ou autoévaluation. Quels sont les espaces dévolus à cette formation? Quelles sont les conditions qu'il conviendrait de prendre en compte? En quoi dépendent-ils des contextes, des niveaux de formation? Quels bénéfices est-il possible d'en retirer? Quels écueils faudrait-il éviter? Les contributeurs de l'ouvrage proposent des réponses qui s'entrecroisent et qui traversent la problématique au niveau des contenus à aborder, des impacts sur les apprentissages ou la formation professionnelle, de la nature des étayages à mettre en place. L'ouvrage permet ainsi de traiter la thématique sous plusieurs angles tels que l'expérimentation de dispositifs de formation et d'analyse de pratiques, leurs effets et enjeux qu'ils supposent; la conception d'outils permettant de développer la compétence à évaluer et à s'autoévaluer, et leur apport dans l'émergence d'une culture et d'une éthique de l'évaluation; l'analyse des manières de s'approprier cette compétence et des terrains divers et propices à ce développement. Note de contenu : Sommaire:
Première partie: De la formation à l'autoévaluation
- L'(auto)évaluation dans l'espace historique de deux maîtresses infidèles: la note dans la classe
- Entre lotto-évaluation et autoévaluation: questionnements sur les logiques de formations et les démarches d'accompagnement
- Formation permanente des enseignants à l'évaluation des apprentissages: une continuité à construire
- Conceptions et prises de positions des enseignants face à l'évaluation scolaire dans quatre systèmes éducatifs européens: quel est le reflet des cultures et politiques évaluatives?
Deuxième partie: Des études sur la formation à l'évaluation et à l'autoévaluation. Les lieux et les situations de formation à l'école
- Évaluation par les pairs à l'écrit: qualité de rétroactions pour soutenir la phase de révision
- Autoévaluation et collaboration: analyse des interactions entre élèves à l'école primaire
La formation initiale des enseignants
- Intérêts et limites de la formation à l'évaluation pour les futurs professeurs du second degré en France
- L'évaluation scolaire en France: la spécificité de l'EPS
- L'évolution des conceptions de l'évaluation scolaire chez les futurs enseignants en formation initiale
L'évaluation dans le stages et chez les novices:
- Pratiques de jugement d'évaluation d'enseignants associés auprès de leurs stagiaires
- Les entretiens tripartites de stage: opportunités pour une autoévaluation porteuse de développement
- Quel regard les enseignants novices portent-ils sur leurs difficultés et sur les apports d'un dispositif de codéveloppement?Evalution et autoévaluation : quels espaces de formation? [Livres, articles, périodiques] / Louise M. BELAIR, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Pierre-François Coen, Directeur de publication, rédacteur en chef . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2015 . - 276 p. : couverture illustrée ; 25 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8073-0050-7 : 39.50 euros
Langues : Français (fre)
Mots-clés : Enseignants -- Évaluation -- France Évaluation en éducation Auto-évaluation Élèves -- Auto-évaluation -- France Index. décimale : 37.3 Réussite scolaire Résumé : La formation à l'évaluation et à l'autoévaluation représente aujourd'hui un enjeu important dans les apprentissages des élèves, mais aussi au niveau de la formation professionnelle. On constate toutefois que très peu de recherches et d'études se sont interrogées sur les manières de former les apprenants au développement de compétences évaluatives ou autoévaluation. Quels sont les espaces dévolus à cette formation? Quelles sont les conditions qu'il conviendrait de prendre en compte? En quoi dépendent-ils des contextes, des niveaux de formation? Quels bénéfices est-il possible d'en retirer? Quels écueils faudrait-il éviter? Les contributeurs de l'ouvrage proposent des réponses qui s'entrecroisent et qui traversent la problématique au niveau des contenus à aborder, des impacts sur les apprentissages ou la formation professionnelle, de la nature des étayages à mettre en place. L'ouvrage permet ainsi de traiter la thématique sous plusieurs angles tels que l'expérimentation de dispositifs de formation et d'analyse de pratiques, leurs effets et enjeux qu'ils supposent; la conception d'outils permettant de développer la compétence à évaluer et à s'autoévaluer, et leur apport dans l'émergence d'une culture et d'une éthique de l'évaluation; l'analyse des manières de s'approprier cette compétence et des terrains divers et propices à ce développement. Note de contenu : Sommaire:
Première partie: De la formation à l'autoévaluation
- L'(auto)évaluation dans l'espace historique de deux maîtresses infidèles: la note dans la classe
- Entre lotto-évaluation et autoévaluation: questionnements sur les logiques de formations et les démarches d'accompagnement
- Formation permanente des enseignants à l'évaluation des apprentissages: une continuité à construire
- Conceptions et prises de positions des enseignants face à l'évaluation scolaire dans quatre systèmes éducatifs européens: quel est le reflet des cultures et politiques évaluatives?
Deuxième partie: Des études sur la formation à l'évaluation et à l'autoévaluation. Les lieux et les situations de formation à l'école
- Évaluation par les pairs à l'écrit: qualité de rétroactions pour soutenir la phase de révision
- Autoévaluation et collaboration: analyse des interactions entre élèves à l'école primaire
La formation initiale des enseignants
- Intérêts et limites de la formation à l'évaluation pour les futurs professeurs du second degré en France
- L'évaluation scolaire en France: la spécificité de l'EPS
- L'évolution des conceptions de l'évaluation scolaire chez les futurs enseignants en formation initiale
L'évaluation dans le stages et chez les novices:
- Pratiques de jugement d'évaluation d'enseignants associés auprès de leurs stagiaires
- Les entretiens tripartites de stage: opportunités pour une autoévaluation porteuse de développement
- Quel regard les enseignants novices portent-ils sur leurs difficultés et sur les apports d'un dispositif de codéveloppement?Réservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.3 BEL Livres Bibliothèque HELMo Huy Psycho-pédagogie Disponible HH1004496
Titre : De l'étonnement à l'apprentissage : enquêter pour mieux comprendre Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Joris Thievenaz, Auteur Editeur : Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur Année de publication : 2017 Collection : Perspectives en éducation et formation, ISSN 1373-0258 Importance : 1 vol. (303 p.) Présentation : ill. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8073-0711-7 Prix : 36 EUR Note générale : Bibliogr. p. 281-296 Langues : Français (fre) Mots-clés : étonnement acquisition des savoirs apprentissage Étonnement (philosophie) Psychologie de l'apprentissage Index. décimale : 370.154 Résumé : En sciences humaines et, à plus forte raison, dans le champ de l'éducation, la notion d'étonnement invite spontanément à penser, sans doute parce qu'on la lie intuitivement à la vie intellectuelle des individus et aux formes d'innovations qui lui sont corrélées. L'étonnement se situe au coeur du processus de construction de l'expérience et de formation du sujet. En tant qu'initiateur de l'activité réflexive, c'est à travers lui que l'acteur éprouve les limites de ses connaissances et s'engage dans une démarche d'acquisition de nouveaux savoirs et de transformation de soi. Cet « ouvreur de pensée » demeure cependant la plupart du temps méconnu, tant du point de vue de son origine, de sa dynamique, que de ses effets réels sur l'activité. Cet ouvrage s'adresse aux chercheurs, professionnels et étudiants intéressés par les questions d'apprentissage et de formation. Il propose d'analyser la dynamique de l'étonnement dans les circonstances concrètes de sa survenue et d'identifier les implications pédagogiques et didactiques qui en découlent. De nombreuses études de cas issues du monde du travail sont dans cette optique présentées et analysées. Note de contenu : CE LIVRE EST DISPONIBLE SUR CAIRN.INFO De l'étonnement à l'apprentissage : enquêter pour mieux comprendre [Livres, articles, périodiques] / Joris Thievenaz, Auteur . - Louvain-La-Neuve : De Boeck supérieur, 2017 . - 1 vol. (303 p.) : ill. ; 24 cm. - (Perspectives en éducation et formation, ISSN 1373-0258) .
ISBN : 978-2-8073-0711-7 : 36 EUR
Bibliogr. p. 281-296
Langues : Français (fre)
Mots-clés : étonnement acquisition des savoirs apprentissage Étonnement (philosophie) Psychologie de l'apprentissage Index. décimale : 370.154 Résumé : En sciences humaines et, à plus forte raison, dans le champ de l'éducation, la notion d'étonnement invite spontanément à penser, sans doute parce qu'on la lie intuitivement à la vie intellectuelle des individus et aux formes d'innovations qui lui sont corrélées. L'étonnement se situe au coeur du processus de construction de l'expérience et de formation du sujet. En tant qu'initiateur de l'activité réflexive, c'est à travers lui que l'acteur éprouve les limites de ses connaissances et s'engage dans une démarche d'acquisition de nouveaux savoirs et de transformation de soi. Cet « ouvreur de pensée » demeure cependant la plupart du temps méconnu, tant du point de vue de son origine, de sa dynamique, que de ses effets réels sur l'activité. Cet ouvrage s'adresse aux chercheurs, professionnels et étudiants intéressés par les questions d'apprentissage et de formation. Il propose d'analyser la dynamique de l'étonnement dans les circonstances concrètes de sa survenue et d'identifier les implications pédagogiques et didactiques qui en découlent. De nombreuses études de cas issues du monde du travail sont dans cette optique présentées et analysées. Note de contenu : CE LIVRE EST DISPONIBLE SUR CAIRN.INFO Exemplaires
Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres aucun exemplaire Documents numériques
Table des matièresAdobe Acrobat PDFAccompagner les étudiants / Benoît Raucent
PermalinkPermalinkEconomie politique du genre / Guillaume Vallet
PermalinkPermalinkPermalinkL'enfant avec autisme et l'école / Monique Deprez
PermalinkPharmacologie pour les sages-femmes / Dominique Bayot
PermalinkPermalinkQue font les banques de notre argent ? / John Anderson Kay
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