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Auteur Jacqueline Beckers
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Titre : Approche par compétences et réduction des inégalités d'apprentissage entre élèves : de l'analyse des situations scolaires à la formation des enseignants Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Jacqueline Beckers, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Jacques Crinon, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Germain Simons, Directeur de publication, rédacteur en chef Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2012 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 1 vol. (248 p.) Présentation : graph., couv. ill. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-6871-1 Prix : 34 EUR Note générale : Bibliogr. et webliogr. p. 227-242
ISSN exact : 1371-1598Langues : Français (fre) Mots-clés : APC Approche par compétences inégalités scolaires construction des savoirs enseignant-formation formation des enseignants Résumé : Dans plusieurs pays, l'approche par compétences fait partie du prescrit légal qui pilote le métier d'enseignant. L'objectif est de permettre aux élèves de faire face progressivement à la complexité du monde qui les entoure en mobilisant à bon escient des savoirs, pour apprendre tout au long de leur vie, mener une vie professionnelle et exercer des responsabilités civiques et sociales. Cependant, mal comprise, une « pédagogie par compétences » risque d'accroître les inégalités de résultats entre élèves ; elle pourrait faire partie de ces « pédagogies invisibles » dénoncées par Bernstein dès 1975, quand la tâche proposée aux élèves est trop ouverte, répondant à un contrat didactique trop flou sur les objectifs et les enjeux de savoir. Les recherches de l'équipe ESCOL et du réseau RESEIDA mettent en évidence des effets différenciés des pratiques enseignantes, en fonction des dispositions sociocognitives des élèves et du sens que ceux-ci attribuent aux tâches scolaires. Faudrait-il pour autant réserver aux élèves les mieux préparés par leurs modes de socialisation familiale les occasions d'aborder des situations ouvertes et cognitivement porteuses ? Faut-il au contraire mettre toute la professionnalité des enseignants à construire, précisément pour ces élèves moins chanceux au départ, des situations d'apprentissage et des étayages qui devraient favoriser l'atteinte d'objectifs ambitieux et le développement de compétences critiques ? Cet ouvrage ouvre des pistes de réflexion sur des pratiques susceptibles de diminuer les risques d'inégalités sans réduire les exigences des tâches et le niveau taxonomique des apprentissages et insiste sur la nécessité de rendre explicites et collectifs les savoirs en voie d'appropriation par les élèves. ( 4ème de couv.)
Approche par compétences et réduction des inégalités d'apprentissage entre élèves : de l'analyse des situations scolaires à la formation des enseignants [Livres, articles, périodiques] / Jacqueline Beckers, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Jacques Crinon, Directeur de publication, rédacteur en chef ; Germain Simons, Directeur de publication, rédacteur en chef . - Bruxelles : De Boeck, 2012 . - 1 vol. (248 p.) : graph., couv. ill. ; 24 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8041-6871-1 : 34 EUR
Bibliogr. et webliogr. p. 227-242
ISSN exact : 1371-1598
Langues : Français (fre)
Mots-clés : APC Approche par compétences inégalités scolaires construction des savoirs enseignant-formation formation des enseignants Résumé : Dans plusieurs pays, l'approche par compétences fait partie du prescrit légal qui pilote le métier d'enseignant. L'objectif est de permettre aux élèves de faire face progressivement à la complexité du monde qui les entoure en mobilisant à bon escient des savoirs, pour apprendre tout au long de leur vie, mener une vie professionnelle et exercer des responsabilités civiques et sociales. Cependant, mal comprise, une « pédagogie par compétences » risque d'accroître les inégalités de résultats entre élèves ; elle pourrait faire partie de ces « pédagogies invisibles » dénoncées par Bernstein dès 1975, quand la tâche proposée aux élèves est trop ouverte, répondant à un contrat didactique trop flou sur les objectifs et les enjeux de savoir. Les recherches de l'équipe ESCOL et du réseau RESEIDA mettent en évidence des effets différenciés des pratiques enseignantes, en fonction des dispositions sociocognitives des élèves et du sens que ceux-ci attribuent aux tâches scolaires. Faudrait-il pour autant réserver aux élèves les mieux préparés par leurs modes de socialisation familiale les occasions d'aborder des situations ouvertes et cognitivement porteuses ? Faut-il au contraire mettre toute la professionnalité des enseignants à construire, précisément pour ces élèves moins chanceux au départ, des situations d'apprentissage et des étayages qui devraient favoriser l'atteinte d'objectifs ambitieux et le développement de compétences critiques ? Cet ouvrage ouvre des pistes de réflexion sur des pratiques susceptibles de diminuer les risques d'inégalités sans réduire les exigences des tâches et le niveau taxonomique des apprentissages et insiste sur la nécessité de rendre explicites et collectifs les savoirs en voie d'appropriation par les élèves. ( 4ème de couv.)
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.010 APP Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie / Lutte contre les inégalités scolaires et échec scolaire Disponible M140765 Documents numériques
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Titre : Comment soutenir la démarche réflexive ? : outils et grilles d'analyse des pratiques Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Evelyne Charlier, Auteur ; Charlène Leroy, Auteur ; Jacqueline Beckers, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2013 Collection : Guides pratiques Importance : 134 p. - 134 p. Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-8191-8 Mots-clés : Enseignants -- Formation Enseignement -- Pratique Analyse des pratiques (formation) HELMo Recherche PRATICIEN-REFLEXIF REFLEXIVITE ANALYSE-OUTIL (d'.) OUTIL-D'ANALYSE GRILLE-D'ANALYSEANALYSE-GRILLE PRATIQUES-PROFESSIONNELLES Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Fruit d'un partage d'expériences entre deux équipes de chercheurs-formateurs en sciences de l'éducation, l'ouvrage aborde une problématique actuelle dans le champ de la formation des enseignants et des formateurs d'adultes. Les référentiels de compétences professionnelles propres à ce champ pointent explicitement comme essentielle la capacité de porter un regard réflexif sur sa pratique et d'organiser sa formation continuée. Cette compétence s'inscrit dans une perspective de développement professionnel. Sa construction s'amorce dès la formation initiale et se poursuit au cours de la formation continuée. Apprendre à partir de ses pratiques et mener une réflexion en vue de se développer professionnellement nécessite la mise en place de dispositifs de formations spécifiques. L'ouvrage propose des outils, des démarches et des dispositifs de soutien à la démarche réflexive qui pourraient alimenter des dispositifs de formation. Ces outils, démarches et dispositifs : 'accompagnent le professionnel dans une réflexion sur des situations professionnelles, sur lui-même en situation professionnelle ainsi que sur l'organisation dans laquelle il agit ; s'appuient sur les pratiques effectives et les vécus personnels/professionnels, et sont orientés vers l'action professionnelle, dans la mesure où la réflexivité poursuit la régulation des pratiques professionnelles ; 'peuvent amener à vivre une démarche de réflexivité partagée ou individuelle. Les auteures sont actives dans le cadre de formations professionnalisantes à destination d'un public d'enseignants, de formateurs d'adultes, de puéricultrices, etc. Dans l'exercice de leur pratique professionnelle, elles ont adapté des outils et expérimenté des démarches en vue de soutenir la réflexivité des personnes participant à leurs formations.
Les outils, démarches et dispositifs présentés ici:- Accompagnent le professionnel dans une réflexion sur des situations professionnelles, sur lui-même en situation professionnelle ainsi que sur l'organisation dans laquelle il agit.- S'appuient sur les pratiques effectives et les vécus personnels/professionnels et sont orientés vers l'action professionnelle dans la mesure où la réflexivité poursuit la régulation des pratiques professionnelles- Peuvent amener à vivre une démarche de réflexivité partagée ou individuelleNote de contenu : PARTIE 1: FONDEMENTS DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
***********************************************
Chapitre 1: Pourquoi analyser ses pratiques ?
---------------------------------------------
1.1 Logique de socialisation professionnelle .
1.2 Logique de l'intelligibilité .
Chapitre 2: Les matériaux
-------------------------
Chapitre 3: Les objets d'analyse
--------------------------------
PARTIE 2: LES COMPOSANTES DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
****************************************************
.
Chapitre 4: Introduction
-------------------------
.
Chapitre 5: Composante de l'analyse des pratiques
-------------------------------------------------
5.1 D comme Décrire .
Qu'est-ce que décrire ? .
Pourquoi décrire ? .
Comment décrire ? .
Comment aider à décrire ? .
Quand décrire ? .
5.2 P comme Problématiser .
Qu'est-ce que problématiser ? .
Pourquoi problématiser ? .
Comment susciter la problématisation ? .
Quand problématiser ? .
5.3 A comme Analyser .
Qu'est-ce qu'analyser ? .
Pourquoi analyser ? .
Comment analyser ? .
Comment aider à analyser .
5.4 T comme Théoriser l'action .
Qu'est-ce que Théoriser l'action? .
Pourquoi théoriser l'action ? .
Comment aider à théoriser l'action ? .
Quand théoriser l'action ? .
5.5 R comme Réinvestir dans l'action .
Qu'est-ce que réinvestir dans l'action ? .
Pourquoi réinvestir dans l'action ? .
Comment aider à réinvestir dans l'action ? .
Quand réinvestir dans l'action ? .
PARTIE 3: LES OUTILS
******************** .
Axes de classement des outils .
Chapitre 6: Les outils autour de l'auto-évaluation: seul avec sa pratique
-------------------------------------------------------------------------
6.1 Le parcours de formation .
Une démarche méthodologique pour réfléchir
Axe n° 4 : Les analyses des pratiques au sein d'un parcours plus global de formation .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : Pauses réflexives tout au long de l'année .
Ëtape 2 : rédaction du parcours de formation .
Ëtape 3 : rencontre avec les formateurs .
Chapitre 7: Echanges autour d'une pratique d'un participant avec un animateur
-----------------------------------------------------------------------------
7.1 La méthode narrative .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 2 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur la pratique d'un participant .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
A. Un moment individuel .
B. Un moment d'échange avec les pairs .
C. Un moment de formalisation .
D. Un moment favorable au réinvestissement .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : préparation de la situation par son propriétaire .
Ëtape 2 : exposé du cas .
Ëtape 3 : questions par le groupe .
Ëtape 4 : temps d'échange avec le groupe .
Ëtape 5 : réactions du propriétaire du cas et débat... .
Ëtape 6 : phase de formalisation .
7.2 Entretien de régulation et autoconfrontation accompagnée .
Une voie de développement de la réflexion dans et sur l'action .
Axe n° 2 : Les échanges structurés par un animateur sur la pratique d'un participant .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Précautions préalables .
Ëtape 1 : amorcer l'entretien: donner la main .
Ëtape 2 : inviter à commenter l'observable mis à disposition .
Ëtape 3 : ouvrir à d'autres interprétations .
Ëtape 4 : susciter des décisions de régulation .
Ëtape 5 : la clôture de l'entretien .
Prolongements possibles de l'outil .
La grille d'auto-évaluation .
L'autoconfrontation accompagnée aux traces vidéo comme accès à la pensée dans l'action .
A. Description de la pensée dans l'action .
7.3 Le groupe de codéveloppement professionnel .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
Étape 1 : description de la situation « problème» .
Étape 2 : questions de clarification .
Étape 3 : reformulation de la question problème .
Étape 4 : propositions de plans d'action .
Étape 5 : bilan des apprentissages .
Proposition d'une base de contrat de confiance .
7.4 Démarche d'Analyse en Groupe à partir des Natures d'Enjeux - DAGNEA .
Grille inspirée des travaux d'Ardoino sur les niveaux d'analyse .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
Étape 1 : description de la situation « problème » ? .
Étape 2 : questions de clarification .
Étape 3 : analyse individuelle des enjeux .
Étape 4 : mise en commun des analyses et construction d'un schéma d'analyse collectif .
Étape 5 : propositions de plans d'action .
Étape 6 : les bilans .
Chapitre 8: Echanges autour d'une pratique rapportée et extérieure au groupe
-----------------------------------------------------------------------------
8.1 L'analyse de cas vidéo .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 5 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur une pratique rapportée et/ou extérieure au groupe .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : contextualisation de l'extrait, consignes et visionnement .
A. Situation 1 .
B. Situation 2 .
C. Situation 3 .
Ëtape 2 : discussion en groupe .
Ëtape 3 : réflexion sur des pistes d'action futures .
8.2 Analyse par problème en groupe .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Chapitre 9: Echanges autour d'une pratique vécue en groupe
---------------------------------------------------------- .
9.1 Les ateliers praxéologiques .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa future pratique professionnelle .
Axe n° 3 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur une pratique vécue en groupe .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Quand il est utilisé en préparation à une action professionnelle récurrente .
°Ëtape 1 : présentation de la situation .
°Etape 2 . projection de chaque participant dans la situation .
°Ëtape 3 : jeux de rôle successifs .
°Ëtape 4 : analyse des jeux de rôle successifs .
°Pour jalonner la démarche d'analyse, la parole est d'abord donnée à l'acteur .
Quand il est utilisé comme outil de réflexion sur une action professionnelle passée .
°Ëtape 1 : préparation de la situation .
°Ëtape 2 : présentation de la situation: étude de cas mimée .
°Ëtape 3 : jeux de rôle successifs mettant en scène d'autres alternatives .
°Ëtape 4 : analyse des jeux de rôle successifs .
°Ëtape 5 : le réinvestissement .
9.2 Analyse des pratiques à partir de situations semi-authentiques .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Étape 1 : planification de la situation par le participant formateur .
Étape 2 : réalisation de la séquence de formation .
Étape 3 : choix des moments à revoir .
Étape 4 : description des moments choisis .
Étape 5 : analyse des moments épinglés sur la vidéo .
Étape 6 : construction d'alternatives
Chapitre 10: Analyse au sein d'un parcours de formation
-------------------------------------------------------- .
10.1 Le journal de réflexivité .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Identité professionnelle .
La relation pédagogique .
Parcours de formation .
10.2 Le parcours de formation .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 4 : Les analyses des pratiques au sein d'un parcours plus global de formation .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
A. Des moments de réflexion échelonnés sur toute la durée de la formation .
B. Un travail individuel de rédaction: le parcours de formation .
C. Un moment d'échange avec les formateurs .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : pauses réflexives tout au long de l'année .
Ëtape 2 : rédaction du parcours deformation .
Ëtape 3 : rencontre avec les formateurs
Chapitre 11: Echanges autour d'un geste d'analyse particulier
-------------------------------------------------------------
: .
11.1 Réfléchir à sa manière de mener un entretien de régulation.
Axe n° 6 : Les outils autour de gestes d'analyse spécifiques .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Étape 1 : consignes et visionnage d'une séquence d'enseignement-apprentissage filmée .
Étape 2 : premier jeu de rôle .
Étape 3 : questionnaires à chaud .
Étape 4 : second jeu de rôles .
Étape 5 : Questionnaires à chaud .
Étape 6 : débriefing en grand groupe .
Étape 7 : feed-back et réflexion individuels .
Analyser ses questions de clarification en duo .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
.Comment soutenir la démarche réflexive ? : outils et grilles d'analyse des pratiques [Livres, articles, périodiques] / Evelyne Charlier, Auteur ; Charlène Leroy, Auteur ; Jacqueline Beckers, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2013 . - 134 p. - 134 p. + Bibliographie. - (Guides pratiques) .
ISBN : 978-2-8041-8191-8
Mots-clés : Enseignants -- Formation Enseignement -- Pratique Analyse des pratiques (formation) HELMo Recherche PRATICIEN-REFLEXIF REFLEXIVITE ANALYSE-OUTIL (d'.) OUTIL-D'ANALYSE GRILLE-D'ANALYSEANALYSE-GRILLE PRATIQUES-PROFESSIONNELLES Index. décimale : 37 Education. Enseignement. Formation Résumé : Fruit d'un partage d'expériences entre deux équipes de chercheurs-formateurs en sciences de l'éducation, l'ouvrage aborde une problématique actuelle dans le champ de la formation des enseignants et des formateurs d'adultes. Les référentiels de compétences professionnelles propres à ce champ pointent explicitement comme essentielle la capacité de porter un regard réflexif sur sa pratique et d'organiser sa formation continuée. Cette compétence s'inscrit dans une perspective de développement professionnel. Sa construction s'amorce dès la formation initiale et se poursuit au cours de la formation continuée. Apprendre à partir de ses pratiques et mener une réflexion en vue de se développer professionnellement nécessite la mise en place de dispositifs de formations spécifiques. L'ouvrage propose des outils, des démarches et des dispositifs de soutien à la démarche réflexive qui pourraient alimenter des dispositifs de formation. Ces outils, démarches et dispositifs : 'accompagnent le professionnel dans une réflexion sur des situations professionnelles, sur lui-même en situation professionnelle ainsi que sur l'organisation dans laquelle il agit ; s'appuient sur les pratiques effectives et les vécus personnels/professionnels, et sont orientés vers l'action professionnelle, dans la mesure où la réflexivité poursuit la régulation des pratiques professionnelles ; 'peuvent amener à vivre une démarche de réflexivité partagée ou individuelle. Les auteures sont actives dans le cadre de formations professionnalisantes à destination d'un public d'enseignants, de formateurs d'adultes, de puéricultrices, etc. Dans l'exercice de leur pratique professionnelle, elles ont adapté des outils et expérimenté des démarches en vue de soutenir la réflexivité des personnes participant à leurs formations.
Les outils, démarches et dispositifs présentés ici:- Accompagnent le professionnel dans une réflexion sur des situations professionnelles, sur lui-même en situation professionnelle ainsi que sur l'organisation dans laquelle il agit.- S'appuient sur les pratiques effectives et les vécus personnels/professionnels et sont orientés vers l'action professionnelle dans la mesure où la réflexivité poursuit la régulation des pratiques professionnelles- Peuvent amener à vivre une démarche de réflexivité partagée ou individuelleNote de contenu : PARTIE 1: FONDEMENTS DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
***********************************************
Chapitre 1: Pourquoi analyser ses pratiques ?
---------------------------------------------
1.1 Logique de socialisation professionnelle .
1.2 Logique de l'intelligibilité .
Chapitre 2: Les matériaux
-------------------------
Chapitre 3: Les objets d'analyse
--------------------------------
PARTIE 2: LES COMPOSANTES DE L'ANALYSE DES PRATIQUES
****************************************************
.
Chapitre 4: Introduction
-------------------------
.
Chapitre 5: Composante de l'analyse des pratiques
-------------------------------------------------
5.1 D comme Décrire .
Qu'est-ce que décrire ? .
Pourquoi décrire ? .
Comment décrire ? .
Comment aider à décrire ? .
Quand décrire ? .
5.2 P comme Problématiser .
Qu'est-ce que problématiser ? .
Pourquoi problématiser ? .
Comment susciter la problématisation ? .
Quand problématiser ? .
5.3 A comme Analyser .
Qu'est-ce qu'analyser ? .
Pourquoi analyser ? .
Comment analyser ? .
Comment aider à analyser .
5.4 T comme Théoriser l'action .
Qu'est-ce que Théoriser l'action? .
Pourquoi théoriser l'action ? .
Comment aider à théoriser l'action ? .
Quand théoriser l'action ? .
5.5 R comme Réinvestir dans l'action .
Qu'est-ce que réinvestir dans l'action ? .
Pourquoi réinvestir dans l'action ? .
Comment aider à réinvestir dans l'action ? .
Quand réinvestir dans l'action ? .
PARTIE 3: LES OUTILS
******************** .
Axes de classement des outils .
Chapitre 6: Les outils autour de l'auto-évaluation: seul avec sa pratique
-------------------------------------------------------------------------
6.1 Le parcours de formation .
Une démarche méthodologique pour réfléchir
Axe n° 4 : Les analyses des pratiques au sein d'un parcours plus global de formation .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : Pauses réflexives tout au long de l'année .
Ëtape 2 : rédaction du parcours de formation .
Ëtape 3 : rencontre avec les formateurs .
Chapitre 7: Echanges autour d'une pratique d'un participant avec un animateur
-----------------------------------------------------------------------------
7.1 La méthode narrative .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 2 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur la pratique d'un participant .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
A. Un moment individuel .
B. Un moment d'échange avec les pairs .
C. Un moment de formalisation .
D. Un moment favorable au réinvestissement .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : préparation de la situation par son propriétaire .
Ëtape 2 : exposé du cas .
Ëtape 3 : questions par le groupe .
Ëtape 4 : temps d'échange avec le groupe .
Ëtape 5 : réactions du propriétaire du cas et débat... .
Ëtape 6 : phase de formalisation .
7.2 Entretien de régulation et autoconfrontation accompagnée .
Une voie de développement de la réflexion dans et sur l'action .
Axe n° 2 : Les échanges structurés par un animateur sur la pratique d'un participant .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Précautions préalables .
Ëtape 1 : amorcer l'entretien: donner la main .
Ëtape 2 : inviter à commenter l'observable mis à disposition .
Ëtape 3 : ouvrir à d'autres interprétations .
Ëtape 4 : susciter des décisions de régulation .
Ëtape 5 : la clôture de l'entretien .
Prolongements possibles de l'outil .
La grille d'auto-évaluation .
L'autoconfrontation accompagnée aux traces vidéo comme accès à la pensée dans l'action .
A. Description de la pensée dans l'action .
7.3 Le groupe de codéveloppement professionnel .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
Étape 1 : description de la situation « problème» .
Étape 2 : questions de clarification .
Étape 3 : reformulation de la question problème .
Étape 4 : propositions de plans d'action .
Étape 5 : bilan des apprentissages .
Proposition d'une base de contrat de confiance .
7.4 Démarche d'Analyse en Groupe à partir des Natures d'Enjeux - DAGNEA .
Grille inspirée des travaux d'Ardoino sur les niveaux d'analyse .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
Étape 1 : description de la situation « problème » ? .
Étape 2 : questions de clarification .
Étape 3 : analyse individuelle des enjeux .
Étape 4 : mise en commun des analyses et construction d'un schéma d'analyse collectif .
Étape 5 : propositions de plans d'action .
Étape 6 : les bilans .
Chapitre 8: Echanges autour d'une pratique rapportée et extérieure au groupe
-----------------------------------------------------------------------------
8.1 L'analyse de cas vidéo .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 5 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur une pratique rapportée et/ou extérieure au groupe .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : contextualisation de l'extrait, consignes et visionnement .
A. Situation 1 .
B. Situation 2 .
C. Situation 3 .
Ëtape 2 : discussion en groupe .
Ëtape 3 : réflexion sur des pistes d'action futures .
8.2 Analyse par problème en groupe .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Chapitre 9: Echanges autour d'une pratique vécue en groupe
---------------------------------------------------------- .
9.1 Les ateliers praxéologiques .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa future pratique professionnelle .
Axe n° 3 : Les séminaires d'échanges structurés par un animateur sur une pratique vécue en groupe .
Origine .
Pour qui ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Quand il est utilisé en préparation à une action professionnelle récurrente .
°Ëtape 1 : présentation de la situation .
°Etape 2 . projection de chaque participant dans la situation .
°Ëtape 3 : jeux de rôle successifs .
°Ëtape 4 : analyse des jeux de rôle successifs .
°Pour jalonner la démarche d'analyse, la parole est d'abord donnée à l'acteur .
Quand il est utilisé comme outil de réflexion sur une action professionnelle passée .
°Ëtape 1 : préparation de la situation .
°Ëtape 2 : présentation de la situation: étude de cas mimée .
°Ëtape 3 : jeux de rôle successifs mettant en scène d'autres alternatives .
°Ëtape 4 : analyse des jeux de rôle successifs .
°Ëtape 5 : le réinvestissement .
9.2 Analyse des pratiques à partir de situations semi-authentiques .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type de regroupement/configuration .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Étape 1 : planification de la situation par le participant formateur .
Étape 2 : réalisation de la séquence de formation .
Étape 3 : choix des moments à revoir .
Étape 4 : description des moments choisis .
Étape 5 : analyse des moments épinglés sur la vidéo .
Étape 6 : construction d'alternatives
Chapitre 10: Analyse au sein d'un parcours de formation
-------------------------------------------------------- .
10.1 Le journal de réflexivité .
Origine .
Genèse dans l'équipe .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Identité professionnelle .
La relation pédagogique .
Parcours de formation .
10.2 Le parcours de formation .
Une démarche méthodologique pour réfléchir sur sa pratique .
Axe n° 4 : Les analyses des pratiques au sein d'un parcours plus global de formation .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
A. Des moments de réflexion échelonnés sur toute la durée de la formation .
B. Un travail individuel de rédaction: le parcours de formation .
C. Un moment d'échange avec les formateurs .
Description de l'outil .
Ëtape 1 : pauses réflexives tout au long de l'année .
Ëtape 2 : rédaction du parcours deformation .
Ëtape 3 : rencontre avec les formateurs
Chapitre 11: Echanges autour d'un geste d'analyse particulier
-------------------------------------------------------------
: .
11.1 Réfléchir à sa manière de mener un entretien de régulation.
Axe n° 6 : Les outils autour de gestes d'analyse spécifiques .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Étape 1 : consignes et visionnage d'une séquence d'enseignement-apprentissage filmée .
Étape 2 : premier jeu de rôle .
Étape 3 : questionnaires à chaud .
Étape 4 : second jeu de rôles .
Étape 5 : Questionnaires à chaud .
Étape 6 : débriefing en grand groupe .
Étape 7 : feed-back et réflexion individuels .
Analyser ses questions de clarification en duo .
Origine .
Contexte d'utilisation .
Pour qui ? .
Dans quel type de curriculum ? .
Quand ? .
Objectifs .
Modalités .
Matériau .
Type d'animation .
Description de l'outil .
Le contrat de confiance .
Les étapes .
.Réservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37 CHA Livres Bibliothèque HELMo Campus de l'Ourthe Libre-Accès Disponible CO8705 370.1/CHA Livres Centre de ressources documentaires de l'HELMo ESAS Libre-Accès Disponible ES3833
Titre : Compétences et identité professionnelles : l'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Jacqueline Beckers, Auteur Editeur : Bruxelles : De Boeck Année de publication : 2007 Collection : Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245 Importance : 1 vol. (356 p.) Présentation : graph., couv. ill. Format : 24 cm ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-5520-9 Prix : 36,85 EUR Note générale : Bibliogr. p. 309-347
L'ISSN exact est : 1371-1598Langues : Français (fre) Mots-clés : ENSEIGNANT-PROFESSION ENSEIGNANT-FORMATION IDENTITE-PROFESSIONNELLE BELGIQUE FEDERATION-WALLONIE-BRUXELLES MEMOIRE MEMORISATION CONSTRUCTION-DES-SAVOIRS PRATIQUES-PROFESSIONNELLES SAVOIRS-D'ACTION PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE IDENTITE-PERSONNELLE STAGES-PEDAGOGIQUES STAGE-PEDAGOGIQUE Index. décimale : 371.1 Résumé : Cet ouvrage s'adresse d'abord aux formateurs d'enseignants mais aussi à d'autres métiers largement fondés sur l'interaction avec autrui.
Il expose, en les illustrant, les enjeux et les fondements théoriques du développement des compétences et de l'identité professionnelles mais
également les composantes méthodologiques du travail des formateurs: d'une part, l'aménagement de dispositifs qui favorisent tant l'intégration de
ressources que leur intégration au service de tâches professionnelles; d'autre part, les modalités d'un accompagnement des novices dans leurs
premières expériences de travail, accompagnement favorable à la construction d'une professionnalité responsable.
Si les lieux de travail contribuent au développement des compétences et de l'identité professionnelles, la contextualisation qui les caractérise
et leur visée essentiellement productive constituent une limite.
Par contre, la formation initiale prépare à un champ professionnel et non à un contexte spécifique, sa visée prioritaire est la construction du sujet: son
apprentissage et son développement. Elle joue donc un rôle essentiel dans l'amorce d'une construction professionnelle qui favoriserait son développement
ultérieur ainsi que l'exercice d'une citoyenneté critique.
Elle jouera d'autant mieux ce rôle qu'elle favorisera les rencontres entre les savoirs construits par l'expérience et ceux qui s'élaborent sur la base des concepts et
théories de référence et qu'elle multipliera les occasions de mobiliser les acquis dans des situations diverses dont la validité écologique et sociale est grande
[ 4è de couverture ]Note de contenu : Introduction: Le rôle de la formation initiale: modestie et enjeux
Chapitre 1. Professionnalisation du métier, professionnalité des travailleurs
-----------------------------------------------------------------------------
1. La professionnalisation: évolution du statut social d'un métier, évolution des
attentes sociétales vis-à-vis des travailleurs
2. La professionnalisation des enseignants
2.1 Les voies explorées
2.1.1 L'universitarisation comme voie de professionnalisation
2.1.2 Les critiques au modèle scientiste et l'émergence de modèles alternatifs
2.1.3 Une autre voie de professionnalisation: les IUFM en France
2.1.4 Les réformes de la formation des enseignants en Communauté française de
Belgique
a. Dix années d'errance
b. Deux décrets qui figent la dualité de la formation
2.2 Le sens de l'évolution: professionnalisation ou prolétarisation ?
Chapitre 2. Le métier comme cadre de référence
----------------------------------------------
1. Tâches et activité du travailleur: concepts de base
2. Des familles de métiers
3. Le travail des enseignants
3.1 Les tâches des enseignants
3.1.1 Le prescrit: différents niveaux de contraintes
3.1.2 Les conditions d'exercice d'un métier qui contribue à construire des
êtres humains
a. Une dimension instrumentale aux contours flous
b. Des effets non perceptibles dans l'immédiat (long délai de réponse)
c. Un processus dynamique
d. Un travail émotionnel
e. L'importance de la communication
3.1.3 Les conditions instituées par la forme scolaire
a. La clôture du système
b. La structure cellulaire
c. La dimension collective
d. La ritualisation
3.1.4 Des changements dans les conditions d'exercice du métier
3.2 Les activités des enseignants
3.2.1 Les activités des enseignants en l'absence des élèves
a. Comment les enseignants chevronnés planifient-ils ?
b. L'enseignement est-il meilleur quand il est planifié ?
c. L'apport didactique
d. Prévenir les inégalités au moment de la planification des tâches
3.2.2 Les activités en présence des élèves
a. La complexité de cette activité multidimensionnelle
b. La régulation dans l'action
Chapitre 3. L'acquisition des savoirs et des compétences. Fondements et conséquences
méthodologiques
-------------------------------------------------------------------------------------
1. Comment un sujet humain acquiert-il de nouvelles informations et comment les
retient-il pour les réexploiter ultérieurement ?
1.1 Le fonctionnement de la mémoire
1.2 Acquérir des savoirs théoriques mobilisables
1.2.1 Les connaissances antérieures: obstacle épistémologique potentiel
1.2.2 L'importance de la contextualisation
1.3 Acquérir des savoir-faire mobilisables
1.3.1 La procéduralisation des connaissances déclaratives qui fondent l'action
professionnelle
1.3.2 D'autres conditions favorables à l'acquisition des savoir-faire
2. Comment un être humain apprend-il de son action ? Des points de vue divers sur
l'action et sa conceptualisation
2.1 L'école piagétienne
2.2 Les approches socioculturelles
2.3 Les théories de l'activité
2.3.1 Les théories de référence
2.3.2 Diverses exploitations de ces théories
2.4 La cognition sociale et l'action située
2.5 La modélisation de l'action par Vergnaud
3. Comment les professionnels apprennent-ils de l'exercice de leur métier ?
3.1 Les savoirs des praticiens
3.2 L'acquisition de l'expertise
4. En synthèse, comment apprnd-on par et pour l'action ou comment se développent les
compétences professionnelles ?
4.1 La représentation de la tâche et l'identification des ressources pertinentes
4.2 La mise en oeuvre de l'activité et le stockage de nouvelles connaissances
4.3 Le rôle des formateurs
Chapitre 4. La construction de l'identité professionnelle. Fondements et conséquences
méthodologiques
-------------------------------------------------------------------------------------
1. L'identité: "instantané" et processus évolutif
2. La construction sociale de l'identité dont l'identité professionnelle
3. Les mécanismes psychologiques de ka construction identitaire
3.1 L'émergence du sujet
3.2 La construction et le fonctionnement de la mémoire autobiographique
3.3 L'engagement de l'individu dans un processus de changement
3.3.1 Les normes sociales subjectives et les rôles
3.3.2 L'image de sa compétence ou sentiment d'efficacité
3.3.3 Le sentiment de contrôlabilité, l'attribution interne et
l'autodétermination
4. La construction de l'identité professionnelle de l'enseignant
4.1 Les étapes de cette construction
4.2 Les processus
4.3 Une ou plusieurs identités?
4.4 La Teacher efficacy
5. Travailler les attitudes et les représentations socio-professionnelles pour
contribuer à la construction de l'identité professionnelle
5.1 Autour de l'attitude: clarifications conceptuelles l'
5.2 Les représentations sociales: clarifications conceptuelles 1:
5.3 Faire évoluer les attitudes et les représentations
5.3.1 Les stratégies cognitives de la persuasion: augmenter la probabilité
d'un traitement élaboré de l'information
5.3.2 Jouer sur les émotions
5.3.3 Susciter un comportement dissonant
5.3.4 Pratiques sociales et représentations
5.3.5 Modifier les attitudes et les représentations: synthèse
6. La professionnalité des enseignants et autres travailleurs de l'humain
Chapitre 5. L'amorce du développement professionnel des débutants: le rôle de la
formation initiale
-------------------------------------------------------------------------------------
1. L'image de soi dans le métier: l'évolution des préoccupations
2. Les relations des débutants à l'action professionnelle
3. Le rôle de la formation initiale
3.1 Le double mouvement de l'articulation théorie-pratique
3.1.1 L'articulation hétérostructurée
3.1.2 L'articulation inter-structurée
3.2 L'appropriation des tâches professionnelles par les débutants: un exemple
4. L'accompagnement des enseignants au moment de l'insertion professionnelle
Chapitre 6. L'aménagement de dispositifs de formation professionnalisants
-------------------------------------------------------------------------
1. Enjeux et orientations
1.1 À quoi former ? Référentiel métier - Référentiel formation
1.2 Comment s'y prendre ? La didactique professionnelle
1.2.1 Approfondissement conceptuel
1.2.2 Didactique professionnelle et préparation au métier d'enseignant
a. La formation initiale ne peut travailler toutes les familles de
tâches
b. Quelques familles critiques de l'activité de l'enseignant débutant en
interaction avec les élèves
2. Les composantes essentielles des dispositifs professionnalisants
3. Les situations d'intégration et le travail des critères de réussite de l'action
professionnelle
3.1 De quoi s'agit-il ?
3.1.1 La compétence au-delà du savoir-faire
3.1.2 Les types de situations d'intégration
3.2 Les qualités d'une situation d'intégration préparatoire à la vie
professionnelle
3.2.1 L'aménagement des situations
a. Permettre la projection dans le métier
b. Favoriser l'élaboration d'invariants opératoires pertinents pour
permettre le transfert
3.2.2 Les modalités de gestion des situations d'intégration (IIa)
3.2.3 L'évaluation des situations d'intégration (IV)
4. L'entrée par l'activité en formation initiale: les stages
4.1 Activité productive - Activité constructive: les spécificités des deux lieux
de formation
4.2 L'autre côté du miroir et la formation
4.2.1 La planification des stages dans le cursus des étudiants et leur
négociation (IIb)
a. Privilégier l'alternance
b. Circonscrire le champ de pratique
c. Sélectionner des lieux de stage et négocier les tâches et les rôles
confiés aux stagiaires
4.2.2 Des espaces-temps spécifiquement dédiés à l'intégration des acquis du
terrain et de l'école (III)
Chapitre 7. L'accompagnement dans la construction professionnelle identitaire
------------------------------------------------------------------------------
1. L'accompagnement et sa pertinence dans le champ de la formation initiale
2. Le rôle de l'évaluation dans la construction professionnelle
2.1 Articuler les modalités certificative et formative de l'évaluation
2.2 Faire évoluer les étudiants dans leur conception de ce qu'est réussir
2.2.1 La tâche plutôt que les exigences académiques
2.2.2 Les niveaux de préoccupation par rapport à la tâche
2.2.3 L'apprentissage de l'auto-évaluation
3. L'accompagnement réflexif en formation initiale
3.1 Un positionnement de facilitateur ?
3.2 Une formation à l'accompagnement réflexif
3.2.1 Pour un enseignement réflexif
3.2.2 Pour une supervision réflexive
3.2.3 La portée et les limites du dispositif
4. La conceptualisation de l'action professionnelle et la construction de soi comme
professionnel
4.1 Anticiper sur les tâches et les rôles du stage: se doter d'outils pour agir,
penser et récolter des traces
4.2 Favoriser la réflexion sur l'action: les retours de stage
4.2.1 La conceptualisation de l'action professionnelle
a. Se remettre dans le contexte de l'action
b. Prendre distance par rapport à l'action
4.2.2 La construction de soi comme professionnel
a. S'approprier son histoire
b. Prendre conscience de sa subjectivité, la confronter à d'autres
interprétations
c. Apprendre à s'auto-évaluerCompétences et identité professionnelles : l'enseignement et autres métiers de l'interaction humaine [Livres, articles, périodiques] / Jacqueline Beckers, Auteur . - Bruxelles : De Boeck, 2007 . - 1 vol. (356 p.) : graph., couv. ill. ; 24 cm. - (Pédagogies en développement, ISSN 0777-5245) .
ISBN : 978-2-8041-5520-9 : 36,85 EUR
Bibliogr. p. 309-347
L'ISSN exact est : 1371-1598
Langues : Français (fre)
Mots-clés : ENSEIGNANT-PROFESSION ENSEIGNANT-FORMATION IDENTITE-PROFESSIONNELLE BELGIQUE FEDERATION-WALLONIE-BRUXELLES MEMOIRE MEMORISATION CONSTRUCTION-DES-SAVOIRS PRATIQUES-PROFESSIONNELLES SAVOIRS-D'ACTION PSYCHOLOGIE-DE-L'APPRENTISSAGE IDENTITE-PERSONNELLE STAGES-PEDAGOGIQUES STAGE-PEDAGOGIQUE Index. décimale : 371.1 Résumé : Cet ouvrage s'adresse d'abord aux formateurs d'enseignants mais aussi à d'autres métiers largement fondés sur l'interaction avec autrui.
Il expose, en les illustrant, les enjeux et les fondements théoriques du développement des compétences et de l'identité professionnelles mais
également les composantes méthodologiques du travail des formateurs: d'une part, l'aménagement de dispositifs qui favorisent tant l'intégration de
ressources que leur intégration au service de tâches professionnelles; d'autre part, les modalités d'un accompagnement des novices dans leurs
premières expériences de travail, accompagnement favorable à la construction d'une professionnalité responsable.
Si les lieux de travail contribuent au développement des compétences et de l'identité professionnelles, la contextualisation qui les caractérise
et leur visée essentiellement productive constituent une limite.
Par contre, la formation initiale prépare à un champ professionnel et non à un contexte spécifique, sa visée prioritaire est la construction du sujet: son
apprentissage et son développement. Elle joue donc un rôle essentiel dans l'amorce d'une construction professionnelle qui favoriserait son développement
ultérieur ainsi que l'exercice d'une citoyenneté critique.
Elle jouera d'autant mieux ce rôle qu'elle favorisera les rencontres entre les savoirs construits par l'expérience et ceux qui s'élaborent sur la base des concepts et
théories de référence et qu'elle multipliera les occasions de mobiliser les acquis dans des situations diverses dont la validité écologique et sociale est grande
[ 4è de couverture ]Note de contenu : Introduction: Le rôle de la formation initiale: modestie et enjeux
Chapitre 1. Professionnalisation du métier, professionnalité des travailleurs
-----------------------------------------------------------------------------
1. La professionnalisation: évolution du statut social d'un métier, évolution des
attentes sociétales vis-à-vis des travailleurs
2. La professionnalisation des enseignants
2.1 Les voies explorées
2.1.1 L'universitarisation comme voie de professionnalisation
2.1.2 Les critiques au modèle scientiste et l'émergence de modèles alternatifs
2.1.3 Une autre voie de professionnalisation: les IUFM en France
2.1.4 Les réformes de la formation des enseignants en Communauté française de
Belgique
a. Dix années d'errance
b. Deux décrets qui figent la dualité de la formation
2.2 Le sens de l'évolution: professionnalisation ou prolétarisation ?
Chapitre 2. Le métier comme cadre de référence
----------------------------------------------
1. Tâches et activité du travailleur: concepts de base
2. Des familles de métiers
3. Le travail des enseignants
3.1 Les tâches des enseignants
3.1.1 Le prescrit: différents niveaux de contraintes
3.1.2 Les conditions d'exercice d'un métier qui contribue à construire des
êtres humains
a. Une dimension instrumentale aux contours flous
b. Des effets non perceptibles dans l'immédiat (long délai de réponse)
c. Un processus dynamique
d. Un travail émotionnel
e. L'importance de la communication
3.1.3 Les conditions instituées par la forme scolaire
a. La clôture du système
b. La structure cellulaire
c. La dimension collective
d. La ritualisation
3.1.4 Des changements dans les conditions d'exercice du métier
3.2 Les activités des enseignants
3.2.1 Les activités des enseignants en l'absence des élèves
a. Comment les enseignants chevronnés planifient-ils ?
b. L'enseignement est-il meilleur quand il est planifié ?
c. L'apport didactique
d. Prévenir les inégalités au moment de la planification des tâches
3.2.2 Les activités en présence des élèves
a. La complexité de cette activité multidimensionnelle
b. La régulation dans l'action
Chapitre 3. L'acquisition des savoirs et des compétences. Fondements et conséquences
méthodologiques
-------------------------------------------------------------------------------------
1. Comment un sujet humain acquiert-il de nouvelles informations et comment les
retient-il pour les réexploiter ultérieurement ?
1.1 Le fonctionnement de la mémoire
1.2 Acquérir des savoirs théoriques mobilisables
1.2.1 Les connaissances antérieures: obstacle épistémologique potentiel
1.2.2 L'importance de la contextualisation
1.3 Acquérir des savoir-faire mobilisables
1.3.1 La procéduralisation des connaissances déclaratives qui fondent l'action
professionnelle
1.3.2 D'autres conditions favorables à l'acquisition des savoir-faire
2. Comment un être humain apprend-il de son action ? Des points de vue divers sur
l'action et sa conceptualisation
2.1 L'école piagétienne
2.2 Les approches socioculturelles
2.3 Les théories de l'activité
2.3.1 Les théories de référence
2.3.2 Diverses exploitations de ces théories
2.4 La cognition sociale et l'action située
2.5 La modélisation de l'action par Vergnaud
3. Comment les professionnels apprennent-ils de l'exercice de leur métier ?
3.1 Les savoirs des praticiens
3.2 L'acquisition de l'expertise
4. En synthèse, comment apprnd-on par et pour l'action ou comment se développent les
compétences professionnelles ?
4.1 La représentation de la tâche et l'identification des ressources pertinentes
4.2 La mise en oeuvre de l'activité et le stockage de nouvelles connaissances
4.3 Le rôle des formateurs
Chapitre 4. La construction de l'identité professionnelle. Fondements et conséquences
méthodologiques
-------------------------------------------------------------------------------------
1. L'identité: "instantané" et processus évolutif
2. La construction sociale de l'identité dont l'identité professionnelle
3. Les mécanismes psychologiques de ka construction identitaire
3.1 L'émergence du sujet
3.2 La construction et le fonctionnement de la mémoire autobiographique
3.3 L'engagement de l'individu dans un processus de changement
3.3.1 Les normes sociales subjectives et les rôles
3.3.2 L'image de sa compétence ou sentiment d'efficacité
3.3.3 Le sentiment de contrôlabilité, l'attribution interne et
l'autodétermination
4. La construction de l'identité professionnelle de l'enseignant
4.1 Les étapes de cette construction
4.2 Les processus
4.3 Une ou plusieurs identités?
4.4 La Teacher efficacy
5. Travailler les attitudes et les représentations socio-professionnelles pour
contribuer à la construction de l'identité professionnelle
5.1 Autour de l'attitude: clarifications conceptuelles l'
5.2 Les représentations sociales: clarifications conceptuelles 1:
5.3 Faire évoluer les attitudes et les représentations
5.3.1 Les stratégies cognitives de la persuasion: augmenter la probabilité
d'un traitement élaboré de l'information
5.3.2 Jouer sur les émotions
5.3.3 Susciter un comportement dissonant
5.3.4 Pratiques sociales et représentations
5.3.5 Modifier les attitudes et les représentations: synthèse
6. La professionnalité des enseignants et autres travailleurs de l'humain
Chapitre 5. L'amorce du développement professionnel des débutants: le rôle de la
formation initiale
-------------------------------------------------------------------------------------
1. L'image de soi dans le métier: l'évolution des préoccupations
2. Les relations des débutants à l'action professionnelle
3. Le rôle de la formation initiale
3.1 Le double mouvement de l'articulation théorie-pratique
3.1.1 L'articulation hétérostructurée
3.1.2 L'articulation inter-structurée
3.2 L'appropriation des tâches professionnelles par les débutants: un exemple
4. L'accompagnement des enseignants au moment de l'insertion professionnelle
Chapitre 6. L'aménagement de dispositifs de formation professionnalisants
-------------------------------------------------------------------------
1. Enjeux et orientations
1.1 À quoi former ? Référentiel métier - Référentiel formation
1.2 Comment s'y prendre ? La didactique professionnelle
1.2.1 Approfondissement conceptuel
1.2.2 Didactique professionnelle et préparation au métier d'enseignant
a. La formation initiale ne peut travailler toutes les familles de
tâches
b. Quelques familles critiques de l'activité de l'enseignant débutant en
interaction avec les élèves
2. Les composantes essentielles des dispositifs professionnalisants
3. Les situations d'intégration et le travail des critères de réussite de l'action
professionnelle
3.1 De quoi s'agit-il ?
3.1.1 La compétence au-delà du savoir-faire
3.1.2 Les types de situations d'intégration
3.2 Les qualités d'une situation d'intégration préparatoire à la vie
professionnelle
3.2.1 L'aménagement des situations
a. Permettre la projection dans le métier
b. Favoriser l'élaboration d'invariants opératoires pertinents pour
permettre le transfert
3.2.2 Les modalités de gestion des situations d'intégration (IIa)
3.2.3 L'évaluation des situations d'intégration (IV)
4. L'entrée par l'activité en formation initiale: les stages
4.1 Activité productive - Activité constructive: les spécificités des deux lieux
de formation
4.2 L'autre côté du miroir et la formation
4.2.1 La planification des stages dans le cursus des étudiants et leur
négociation (IIb)
a. Privilégier l'alternance
b. Circonscrire le champ de pratique
c. Sélectionner des lieux de stage et négocier les tâches et les rôles
confiés aux stagiaires
4.2.2 Des espaces-temps spécifiquement dédiés à l'intégration des acquis du
terrain et de l'école (III)
Chapitre 7. L'accompagnement dans la construction professionnelle identitaire
------------------------------------------------------------------------------
1. L'accompagnement et sa pertinence dans le champ de la formation initiale
2. Le rôle de l'évaluation dans la construction professionnelle
2.1 Articuler les modalités certificative et formative de l'évaluation
2.2 Faire évoluer les étudiants dans leur conception de ce qu'est réussir
2.2.1 La tâche plutôt que les exigences académiques
2.2.2 Les niveaux de préoccupation par rapport à la tâche
2.2.3 L'apprentissage de l'auto-évaluation
3. L'accompagnement réflexif en formation initiale
3.1 Un positionnement de facilitateur ?
3.2 Une formation à l'accompagnement réflexif
3.2.1 Pour un enseignement réflexif
3.2.2 Pour une supervision réflexive
3.2.3 La portée et les limites du dispositif
4. La conceptualisation de l'action professionnelle et la construction de soi comme
professionnel
4.1 Anticiper sur les tâches et les rôles du stage: se doter d'outils pour agir,
penser et récolter des traces
4.2 Favoriser la réflexion sur l'action: les retours de stage
4.2.1 La conceptualisation de l'action professionnelle
a. Se remettre dans le contexte de l'action
b. Prendre distance par rapport à l'action
4.2.2 La construction de soi comme professionnel
a. S'approprier son histoire
b. Prendre conscience de sa subjectivité, la confronter à d'autres
interprétations
c. Apprendre à s'auto-évaluerRéservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37 BEC Livres Bibliothèque HELMo Saint-Roch Pédagogie Disponible SR1005292 37.012 BEC Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Formation de l'enseignant, développement des compétences, formation continue, guides et outils pratiques Disponible M12577
Titre : Comprendre l'enseignement secondaire : Evolution, organisation, analyse. Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Jacqueline Beckers Editeur : Bruxelles : De-Boeck Année de publication : 1998 Collection : (Pédagogies en développement) Importance : 259 p. Accompagnement : Bibliographie.- Liste des sigles ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8041-2811-1 Mots-clés : L'accent est mis sur l'enseignement secondaire. ENSEIGNEMENT-ORGANISATION BELGIQUE 20 SOCIOLOGIE-DE-L-EDUCATION POLITIQUE-SCOLAIRE ENSEIGNEMENT-HISTOIRE ENSEIGNEMENT-RENOVE RENOVATION-DE-L'ENSEIGNEMENT DECRET-MISSIONS ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE Résumé : Ce livre se veut un outil pour les enseignants, afin de les aider à comprendre l'organisation actuelle du système éducatif belge, son fonctionnement, ses contraintes et la marge de manoeuvre laissée aux acteurs. Pour cela, l'auteur fait un rapide portrait de la naissance de l'institution scolaire, dégage les enjeux qui ont présidé à son évolution, décrypte les intentions qui sous-tendent les réformes et la manière dont elles s'implantent dans les faits, dépeint les solutions qui furent adoptées dans les pays voisins. Une large place sera donc accordée à l'évolution du sytème éducatif belge dans ses interactions avec son environnement socio-économique, mis en perspective dans le contexte européen. La description du système éducatif dans son état actuel sera reportée au dernier chapitre, ayant été ainsi éclairée par les éléments d'histoire et de comparaison précédemment développés. Comprendre l'enseignement secondaire : Evolution, organisation, analyse. [Livres, articles, périodiques] / Jacqueline Beckers . - Bruxelles (Bruxelles) : De-Boeck, 1998 . - 259 p. + Bibliographie.- Liste des sigles. - ((Pédagogies en développement)) .
ISBN : 978-2-8041-2811-1
Mots-clés : L'accent est mis sur l'enseignement secondaire. ENSEIGNEMENT-ORGANISATION BELGIQUE 20 SOCIOLOGIE-DE-L-EDUCATION POLITIQUE-SCOLAIRE ENSEIGNEMENT-HISTOIRE ENSEIGNEMENT-RENOVE RENOVATION-DE-L'ENSEIGNEMENT DECRET-MISSIONS ENSEIGNEMENT-SECONDAIRE Résumé : Ce livre se veut un outil pour les enseignants, afin de les aider à comprendre l'organisation actuelle du système éducatif belge, son fonctionnement, ses contraintes et la marge de manoeuvre laissée aux acteurs. Pour cela, l'auteur fait un rapide portrait de la naissance de l'institution scolaire, dégage les enjeux qui ont présidé à son évolution, décrypte les intentions qui sous-tendent les réformes et la manière dont elles s'implantent dans les faits, dépeint les solutions qui furent adoptées dans les pays voisins. Une large place sera donc accordée à l'évolution du sytème éducatif belge dans ses interactions avec son environnement socio-économique, mis en perspective dans le contexte européen. La description du système éducatif dans son état actuel sera reportée au dernier chapitre, ayant été ainsi éclairée par les éléments d'histoire et de comparaison précédemment développés. Réservation
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Rangé en Support Localisation Section Disponibilité Code-barres 37.015.4 BEC Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie - Sociologie de l'éducation / Philosophie de l'éducation / Déontologie de l'enseignement Disponible M138991 37.015.4 BEC Livres C.R.P. – Centre de Ressources Pédagogiques HELMo Sainte-Croix Pédagogie - Sociologie de l'éducation / Philosophie de l'éducation / Déontologie de l'enseignement Disponible M138207
Titre : Développer et évaluer des compétences à l'école : vers plus d'efficacité et d'équité Type de document : Livres, articles, périodiques Auteurs : Jacqueline Beckers, Auteur Editeur : Bruxelles : Labor Année de publication : 2002 Collection : Pédagogie des compétences Importance : 161 p. - 161 p. Présentation : br Accompagnement : Bibliographie ISBN/ISSN/EAN : 978-2-8040-1695-1 Note générale : Bibliographie p. 149 Langues : Français (fre) Mots-clés : socle commun de connaissances et de compétences Éducation fondée sur la compétence Évaluation en éducation évaluation évaluation scolaire COMPETENCE-S PEDAGOGIE-PAR-COMPETENCES PEDAGOGIE-DES-COMPETENCES SAVOIRS-PROCEDURAUXTRANSFERT-D'APPRENTISSAGE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES PRATIQUES-PROFESSIONNELLES DECRET-MISSIONS EDUCATION-COGNITIVE METACOGNITION GRILLE-CRITERIEE EVALUATION-FORMATRICE Index. décimale : -370 Ancien Pédagogie - Education Résumé : Confrontés aux exigences d'une réforme, celle qui leur enjoint de développer des compétences chez leurs élèves et d'en évaluer la maîtrise (Décret-missions, opérationnalisé par les référentiels pour les différentes sections et matières), les enseignants ont besoin de nouveaux outils (programmes, manuels, épreuves d'évaluation...) pour atteindre cet objectif. La collection inaugurée par cet ouvrage s'inscrit dans cette revendication légitime: elle met à disposition des équipes des outils, conçus selon les exigences d'une pédagogie par compétences et concrétisée dans un champ disciplinaire ou interdisciplinaire donné. Ce premier ouvrage, plus général, poursuit deux objectifs.
1) Fournir un cadre conceptuel et méthodologique pour le développement et l'évaluation des compétences: Comment se développent-elles? Comment concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer des compétences? Comment accompagner les élèves dans leur apprentissage de compétences? Comment les évaluer?
2) Proposer aux enseignants (ceux qui traduisent en actes les intentions et les valeurs des décrets) des grilles d'analyse du contexte et des conditions de l'introduction des compétences.
Le livre s'adresse aux enseignants, particulièrement ceux de l'enseignement secondaire et supérieur. Il intéressera également les formateurs d'enseignants qui ont pour responsabilité de préparer les futurs artisans de la réforme.
Cet ouvrage poursuit deux objectifs: * Fournir un cadre conceptuel et méthodologique pour le développement et l'évaluation des compétences: comment se développent-elles ? Comment concevoir des situations d'enseignement permettant de développer et d'évaluer des compétences ? Comment accompagner les élèves dans leurs apprentissages de compétences ? * Proposer aux enseignants des grilles d'analyse du contexte et des conditions de l'introduction des compétencesNote de contenu : Table des matières:
Chapitre 1: Pourquoi les compétences à l'école?
Chapitre 2: Le Décret-missions et les compétences: enjeux éthiques
Chapitre 3: Qu'est-ce qui vaut la peine d'être enseigné?
Chapitre 4: Hypothèses sur les mécanismes de développement des compétences
Chapitre 5: Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer des compétences en contexte scolaire
Chapitre 6: Accompagner les élèves dans le développement de compétences retenues comme essentielles: une condition d'équité
Chapitre 7: Évaluer les compétences: vers plus d'efficacité et d'équité
Chap 1: Pourquoi des compétences à l'école ?
--------------------------------------------
1. Une double filiation: la rationalisation de l'action éducative et le centrage sur l'apprenant
2. Quelles compétences dans quelles écoles ?
Chap 2: Le Décret-missions et les compétences: enjeux éthiques
--------------------------------------------------------------
1. De l'égalité des chances à l'égalité des acquis: un bref retour en arrière
2. Un essentiel commun: quelles sont en fait les intentions des pilotes du système ?
3. Poser comme enseignant des choix responsables
Chap 3: Qu'est-ce qui vaut la peine d'être enseigné ?
------------------------------------------------------
1. A la recherche d'un essentiel à garantir à tous
2. Des référentiels à remettre sur le métier
Chap 4: Hypothèses sur les mécanismes de développement des compétences
----------------------------------------------------------------------
1. L'action est première
2. "Au fond de l'action, la conceptualisation" ?
3. Modèles et précisions de la définition de la compétence
Chap 5: Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer
des compétences en contexte scolaire
---------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Concevoir des tâches complexes
a. Viser des activités de niveau taxonomique élevé
b. Préciser la finalité des tâches
c. Réajuster en fonction de l'activité des sujets
2. Définir les familles d'appartenance des tâches complexes
3. Quelques exemples accrochés aux référentiels disponibles pour les humanités générales et technologiques
4. L'importance d'une architecture visible des familles de tâches
5. Les bases d'une approche transversale
Chap 6: Accompagner les élèves dans le développement de compétences retenues comme essentielles: une condition
d'équité
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
1. Une condition sine qua non: un climat de classe sécurisant et positif
2. S'engager avec les élèves dans les tâches complexes
a. Les fonctions multiples des mises en situation complexe, leurs formes possibles
b. La découverte: représentation de la tâche et brainstorming sur les démarches
3. Garantir les ressources à chacun
a. Des connaissances déclaratives mobiliables
b. Des connaissances procédurales mobilisables
4. Favoriser la généralisation à d'autres tâches
a. Proposer des activités de conceptualisation
b. Travailler les critères d'évaluation des productions
b.1. La réflexion sur les critères de réalisation
b.2. Le travail sur la qualité des critères de la production
c. Susciter l'exploitation de démarches métacognitives
c.1. Inviter les élèves à "penser leur façon de penser"
C.2. Apprendre aux élèves à s'autoévaluer et à réguler leurs propres apprentissages (évaluation formatrice)
Chap 7: Evaluer des compétences: vers plus d'efficacité et d'équité
-------------------------------------------------------------------
1. S'assurer que les situations proposées sollicitent bien des compétences: une question de validité
2. Avoir effectivement préparé les élèves à mobiliser les compétences visées: la cohérence entre l'apprentissage
et l'évaluation
3. Critérier l'évaluation: comment éviter le pire en matière d'objectivité, comment favoriser
l'amélioration de compétences ?
a. Annoter et commenter les copies
b. Construire des grilles critériées d'évaluation des compétences
Etape 1: Sélectionner et définir un petit nombre de critères pertinents par rapport à la
famille de tâches, correspondant aux paramètres exploités pour la définir
Etape 2: Préciser le définition des critères par des indicateurs et des niveaux
d'exigence convenant à la tâche effectivement proposée
Etape 3: Expliciter les règles relatives aux décisions par maîtrise de la compétence
a. Distinguer critères prioritaires et critères secondaires
b. Décider du niveau jugé satisfaisant pour chaque critère prioritaireDévelopper et évaluer des compétences à l'école : vers plus d'efficacité et d'équité [Livres, articles, périodiques] / Jacqueline Beckers, Auteur . - Bruxelles : Labor, 2002 . - 161 p. - 161 p. : br + Bibliographie. - (Pédagogie des compétences) .
ISBN : 978-2-8040-1695-1
Bibliographie p. 149
Langues : Français (fre)
Mots-clés : socle commun de connaissances et de compétences Éducation fondée sur la compétence Évaluation en éducation évaluation évaluation scolaire COMPETENCE-S PEDAGOGIE-PAR-COMPETENCES PEDAGOGIE-DES-COMPETENCES SAVOIRS-PROCEDURAUXTRANSFERT-D'APPRENTISSAGE PRATIQUES-PEDAGOGIQUES PRATIQUES-PROFESSIONNELLES DECRET-MISSIONS EDUCATION-COGNITIVE METACOGNITION GRILLE-CRITERIEE EVALUATION-FORMATRICE Index. décimale : -370 Ancien Pédagogie - Education Résumé : Confrontés aux exigences d'une réforme, celle qui leur enjoint de développer des compétences chez leurs élèves et d'en évaluer la maîtrise (Décret-missions, opérationnalisé par les référentiels pour les différentes sections et matières), les enseignants ont besoin de nouveaux outils (programmes, manuels, épreuves d'évaluation...) pour atteindre cet objectif. La collection inaugurée par cet ouvrage s'inscrit dans cette revendication légitime: elle met à disposition des équipes des outils, conçus selon les exigences d'une pédagogie par compétences et concrétisée dans un champ disciplinaire ou interdisciplinaire donné. Ce premier ouvrage, plus général, poursuit deux objectifs.
1) Fournir un cadre conceptuel et méthodologique pour le développement et l'évaluation des compétences: Comment se développent-elles? Comment concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer des compétences? Comment accompagner les élèves dans leur apprentissage de compétences? Comment les évaluer?
2) Proposer aux enseignants (ceux qui traduisent en actes les intentions et les valeurs des décrets) des grilles d'analyse du contexte et des conditions de l'introduction des compétences.
Le livre s'adresse aux enseignants, particulièrement ceux de l'enseignement secondaire et supérieur. Il intéressera également les formateurs d'enseignants qui ont pour responsabilité de préparer les futurs artisans de la réforme.
Cet ouvrage poursuit deux objectifs: * Fournir un cadre conceptuel et méthodologique pour le développement et l'évaluation des compétences: comment se développent-elles ? Comment concevoir des situations d'enseignement permettant de développer et d'évaluer des compétences ? Comment accompagner les élèves dans leurs apprentissages de compétences ? * Proposer aux enseignants des grilles d'analyse du contexte et des conditions de l'introduction des compétencesNote de contenu : Table des matières:
Chapitre 1: Pourquoi les compétences à l'école?
Chapitre 2: Le Décret-missions et les compétences: enjeux éthiques
Chapitre 3: Qu'est-ce qui vaut la peine d'être enseigné?
Chapitre 4: Hypothèses sur les mécanismes de développement des compétences
Chapitre 5: Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer des compétences en contexte scolaire
Chapitre 6: Accompagner les élèves dans le développement de compétences retenues comme essentielles: une condition d'équité
Chapitre 7: Évaluer les compétences: vers plus d'efficacité et d'équité
Chap 1: Pourquoi des compétences à l'école ?
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1. Une double filiation: la rationalisation de l'action éducative et le centrage sur l'apprenant
2. Quelles compétences dans quelles écoles ?
Chap 2: Le Décret-missions et les compétences: enjeux éthiques
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1. De l'égalité des chances à l'égalité des acquis: un bref retour en arrière
2. Un essentiel commun: quelles sont en fait les intentions des pilotes du système ?
3. Poser comme enseignant des choix responsables
Chap 3: Qu'est-ce qui vaut la peine d'être enseigné ?
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1. A la recherche d'un essentiel à garantir à tous
2. Des référentiels à remettre sur le métier
Chap 4: Hypothèses sur les mécanismes de développement des compétences
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1. L'action est première
2. "Au fond de l'action, la conceptualisation" ?
3. Modèles et précisions de la définition de la compétence
Chap 5: Concevoir des situations d'enseignement-apprentissage permettant de développer et d'évaluer
des compétences en contexte scolaire
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1. Concevoir des tâches complexes
a. Viser des activités de niveau taxonomique élevé
b. Préciser la finalité des tâches
c. Réajuster en fonction de l'activité des sujets
2. Définir les familles d'appartenance des tâches complexes
3. Quelques exemples accrochés aux référentiels disponibles pour les humanités générales et technologiques
4. L'importance d'une architecture visible des familles de tâches
5. Les bases d'une approche transversale
Chap 6: Accompagner les élèves dans le développement de compétences retenues comme essentielles: une condition
d'équité
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1. Une condition sine qua non: un climat de classe sécurisant et positif
2. S'engager avec les élèves dans les tâches complexes
a. Les fonctions multiples des mises en situation complexe, leurs formes possibles
b. La découverte: représentation de la tâche et brainstorming sur les démarches
3. Garantir les ressources à chacun
a. Des connaissances déclaratives mobiliables
b. Des connaissances procédurales mobilisables
4. Favoriser la généralisation à d'autres tâches
a. Proposer des activités de conceptualisation
b. Travailler les critères d'évaluation des productions
b.1. La réflexion sur les critères de réalisation
b.2. Le travail sur la qualité des critères de la production
c. Susciter l'exploitation de démarches métacognitives
c.1. Inviter les élèves à "penser leur façon de penser"
C.2. Apprendre aux élèves à s'autoévaluer et à réguler leurs propres apprentissages (évaluation formatrice)
Chap 7: Evaluer des compétences: vers plus d'efficacité et d'équité
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1. S'assurer que les situations proposées sollicitent bien des compétences: une question de validité
2. Avoir effectivement préparé les élèves à mobiliser les compétences visées: la cohérence entre l'apprentissage
et l'évaluation
3. Critérier l'évaluation: comment éviter le pire en matière d'objectivité, comment favoriser
l'amélioration de compétences ?
a. Annoter et commenter les copies
b. Construire des grilles critériées d'évaluation des compétences
Etape 1: Sélectionner et définir un petit nombre de critères pertinents par rapport à la
famille de tâches, correspondant aux paramètres exploités pour la définir
Etape 2: Préciser le définition des critères par des indicateurs et des niveaux
d'exigence convenant à la tâche effectivement proposée
Etape 3: Expliciter les règles relatives aux décisions par maîtrise de la compétence
a. Distinguer critères prioritaires et critères secondaires
b. Décider du niveau jugé satisfaisant pour chaque critère prioritaireRéservation
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